Аллан Пайвио. Теория двойного кодирования и обучение: Psychology OnLine.Net

Аллан Пайвио. Теория двойного кодирования и обучение

Аллан Пайвио. Теория двойного кодирования и обучение
Добавлено
30.08.2011

Теория двойного кодирования

Согласно теории двойного кодирования (ТДК), познание включает в себя деятельность двух отдельных подсистем: вербальной, которая прямо специализируется на обработке языковой информации, и невербальной (образной), которая предназначена для неязыковых объектов и событий. Предполагается, что единицами этих систем являются внутренние репрезентации, называемые соответственно логогенами и имагенами, которые активируются, когда человек распознает слова и объекты, манипулирует ими или просто думает о них. Репрезентации модально-специфичны, так что существуют разные логогены и имагены, соответствующие зрительным, слуховым, тактильным (кинестетическим) и двигательным свойствам языка или объектов. Репрезентации связаны с сенсорным входом и ответом на выходе системы переработки информации, а также друг с другом и функционируют как независимо, так и совместно, опосредуя вербальное или невербальное поведение. Репрезентации могут осознаваться в виде образного ряда и внутренней речи или не осознаваться вовсе. Теория подразумевает, что даже в чисто языковые явления обычно вовлечены сразу обе системы. Вербальная система — необходимый игрок во всех «языковых играх», но лишь в немногих ее бывает достаточно. В самых интересных и важных из них ей не обойтись без обширной базы знаний и искусства игры, которым владеет невербальная система. Невербальная система, напротив, сама по себе не может играть в эти игры, но зато умеет раскладывать сложные невербальные «пасьянсы». В некоторых задачах доминирует вербальная система (простой пример — кроссворды), в других — невербальная образная система (например, в составных головоломках-паззлах). Познание — изменчивая мозаика взаимодействия этих двух систем, зависящая от того, в какой степени они развиты.

Модально-специфический характер ТДК отличает ее от других распространенных, более абстрактных, теорий кодирования. Теории, подчеркивающие господство языка, берут начало в неприятии образной сферы, которое было свойственно религии и образованию времен Возрождения. Такие теории достигли вершины в понимании мышления как внутренней речи в представлениях современных бихевиористов. Другая группа теорий кодирования постулирует абстрактные ментальные сущности и процессы, обычно называемые схемами и пропозициями. Более сложные гибридные теории, по сути, являются расширенными вариантами теории двойного кодирования, где вербальные и невербальные репрезентации объединены в какую-либо абстрактную понятийную систему

Было проведено множество исследований, в которых сравнивались объяснительные возможности ТДК и ее альтернатив.

Эмпирические данные

Исследования в рамках ТДК поначалу были сосредоточены вокруг памяти, но быстро распространились на другие явления познания. И все же изучение памяти сохраняет основополагающее значение, поскольку это основа для мышления и познания вообще. Особенно важен для ТДК и ее приложений эффект, который выражается в том, что конкретность и образность создают преимущество для запоминания. Что касается конкретности, то обычно продуктивность запоминания равномерно увеличивается от абстрактных слов (например, общество, справедливость) к конкретным (например, стул, краб) и далее к объектам (или их изображениям). В случае с языковым материалом преимущество конкретности можно наблюдать для слов, предложений и более длинных отрывков текстов: запоминание конкретного в среднем превосходит запоминание абстрактного в соотношении 2:1. Преимущество конкретности впечатляет еще больше в задаче ассоциативного запоминания, когда в качестве подсказок при воспроизведении элементов стимульного материала служат конкретные слова или рисунки.

Этим эффектам можно дать два возможных объяснения с позиций ТДК. Первая гипотеза состоит в том, что вербальные и невербальные коды, являясь функционально независимыми, при воспроизведении могут давать эффект суммации. Например, участники эксперимента на свободное припоминание, вероятно, называют про себя предъявляемые объекты и тем самым создают и невербальный (изображение), и вербальный следы в памяти. Они также могут формировать двойной вербально-невербальный след памяти, создавая образы для конкретных слов, но это менее вероятно, чем называние изображений, поскольку конкретные слова запоминаются хуже, чем рисунки. Абстрактные слова трудно вообразить, и поэтому менее вероятно, чтобы они подвергались двойному кодированию. Как и ожидалось, преимущество двойного кодирования при запоминании было подтверждено в многочисленных экспериментах (например, Paivio, 1975; Paivio & Lambert, 1981), в которых также показано, что невербальный код более устойчив в памяти (и имеет больший вклад в эффект суммации), чем вербальный.

Преимущество использования конкретных стимулов в качестве подсказок для припоминания следует из основанной на ТДК гипотезы «слов-вешалок». В ней утверждается, что составные образы, которые связывают пары слов (например, «обезьяна—велосипед» представляется как обезьяна, едущая на велосипеде), формируются во время предъявления и актуализируются снова во время воспроизведения за счет конкретных подсказок (например, «обезьяна»), благодаря чему увеличивается вероятность припоминания второго слова из пары («велосипед»). Это предсказание подтвердилось в эксперименте с использованием конкретных (К) и абстрактных (А) существительных, сгруппированных попарно во всех возможных сочетаниях стимул-ответ (КК, КА, АК, АА) (Paivio, 1965). Результаты показали, что конкретность стимула-подсказки дает большее преимущество (в 8 раз больший уровень припоминания), чем конкретность подлежащих воспроизведению ответов. Та же закономерность была получена повторно с дополнительными мерами контроля и на другом материале, включавшем по-разному составленные пары рисунков и слов (Begg, 1972). Данные Бегга подтверждают обе гипотезы: и суммации, и «слов-вешалок». Он использовал словосочетания из существительных и прилагательных, которые были или конкретными и легко представимыми (например, «белая лошадь»), или абстрактными и трудно представимыми (например, «основной принцип»). Участников просили припоминать слова из словосочетания по отдельности, словосочетание целиком или второе слово из каждой пары, когда первое давалось как подсказка к нему. Бегг полагал, что конкретные словосочетания будут объединены в памяти в образы (например, белой лошади), в то время как абстрактные будут воспроизводиться как отдельные слова, поэтому при свободном припоминании конкретные слова должны вспоминаться в два раза чаще, и еще чаще—при использовании подсказок, потому что подсказки восстанавливают образ целиком, а он выполняет роль посредника для припоминания. Полученные результаты по методу свободного припоминания даже превосходили предсказание: конкретные словосочетания припоминались чаще абстрактных более чем в два раза, что согласуется с дополнением о превосходстве образа к гипотезе о суммации кодов. Кроме того, в соответствии с гипотезой «слов-вешалок», результативность воспроизведения была в 6 раз выше, когда подсказками служили конкретные слова, по сравнению с абстрактными.

Важно, что эффект конкретности был получен для разных возрастных групп, причем особенно примечательны некоторые различия в том, как представители этих групп справляются с изображениями и словами. Например, уже говорящие маленькие дети при свободном припоминании не воспроизводят предъявленные рисунки лучше, чем слова, до тех пор пока их прямо не попросят называть рисунки во время предъявления. Похоже, спонтанно они не называют рисунки с такой же готовностью, что и взрослые. Эта находка согласуется с генетической интерпретацией ТДК, которой мы коснемся далее.

Еще более существенные ограничения обсуждаемого эффекта были выявлены в задаче ассоциативного научения, в которой рисунки могут выступать в качестве стимулов или ответов. Эффект конкретности систематически изучался у младших детей, дошкольников и первоклассников (Dilly & Paivio, 1968). Пять пар (например, «птица» — «ботинок», «шляпа» — «звезда») предъявлялись во всех четырех возможных сочетаниях «стимул—ответ» в виде рисунков или аудиозаписи (это было необходимо, так как в выборку входили маленькие дети, еще не умевшие читать). Ребенку предъявляли первый элемент пары и просили вслух назвать второй. Проводилось 10 проб, в которых перемежались обучение и проверка. Наиболее впечатляющим результатом стало то, что уровень припоминания был наибольшим для пар «рисунок—слово» по сравнению со всеми остальными сочетаниями и ниже всего — для сочетания «слово—рисунок», даже у старших дошкольников. Положительный эффект рисунков, выступавших в качестве стимула, согласуется с гипотезой «слов-вешалок». Негативный эффект использования рисунков в качестве ответа, не наблюдающийся у взрослых, предсказан гипотезой о том, что дети должны испытывать трудности с перекодированием в памяти образа объекта в нужный вербальный ответ.

Роль образов и двойного кодирования в памяти изучали напрямую, используя отчеты испытуемых во время решения мнестической задачи, а также с помощью инструкции использовать разные стратегии. В исследовании Садоского (1985) ученики 3 и 4-х классов читали вслух неиллюстрированный рассказ из хрестоматии, а затем отвечали на вопросы, касавшиеся понимания текста, пересказывали прочитанное и рассказывали о любых образах, вызванных этой историей, до либо после пересказа. Кульминация рассказа была особенно яркой. Дети, которых расспрашивали до пересказа и которые упоминали образы, связанные с кульминацией, вспоминали больше подробностей, чем те, у которых не встречалось кульминационных образов. Такого эффекта не наблюдалось у детей, которые рассказывали о том, что им представилось, после пересказа истории. Садоски предположил, что образы, связанные с кульминацией, играют роль «вешалок» для последующего пересказа.

В других исследованиях интерпретация эффекта конкретности с опорой на теорию двойного кодирования была подтверждена и субъективными отчетами испытуемых об избирательном использовании стратегии «представления образов» для выучивания конкретного материала и вербальных стратегий для запоминания абстрактного. Более того, инструкция использовать образы улучшает припоминание не только конкретных слов, но и абстрактных, если испытуемых побуждают конкретизировать абстрактные слова (например, представить «справедливость» как судью в мантии).

Противники ТДК объясняют подтверждающие ее факты, обращаясь к абстрактным репрезентациям (таким, как схемы и пропозиции) или обобщенным структурным и процессуальным коррелятам переменных, используемых в ТДК (например, конкретный материал подвергается более глубокой обработке, кодируется более дифференцированно, больше поддерживается контекстом, чем абстрактный). Недавние данные (например, Paivio, 2006; Richardson, 2003) вновь указывают на приоритет ТДК перед другими объяснениями критических эффектов.

Дальнейшую поддержку теории обеспечивают результаты как экспериментально-психологических, так и нейропсихологи-ческих исследований. Например, Томпсон и Пайвио (1994) показали, что изображения объектов и характерные для них звуки дают эффект суммации в памяти, тем самым подтверждая допущение ТДК, согласно которому сенсорные компоненты полимодальных объектов функционально независимы. Аналогичные эффекты были получены для сочетаний других модальностей. Исследования с использованием функционального картирования головного мозга показали, что в задачах на понимание и запоминание конкретные и абстрактные слова, равно как слова и изображения, активируют разные его зоны. Функциональное картирование мозга и исследование локальных мозговых поражений позволили выявить отдельные субстраты для репрезентации практически всех возможных сенсомоторных параметров объекта и их свойств, вне зависимости от того, осуществлялся ли доступ к ним напрямую, посредством перцептивной стимуляции, или же косвенно (кроссмодально), посредством слов. Например, слова, обозначающие цвета или движения, активируют те же зоны мозга, что и воспринимаемые цвета и движения. Такие результаты дают весомое подтверждение тому, что описанные выше полимодальные логогены и имагены представляют собой реальные структуры. Похоже, что наш мозг «содержит» слуховые, осязательные и двигательные имагены и логогены, которые локализованы в разных его участках и активируются посредством разных проводящих путей.

Гипотеза когнитивного развития в ТДК

Когнитивное развитие, согласно ТДК, основано на множестве процессов научения, таких, как наблюдение, классическое обусловливание, оперантное научение и подражание. В него входит последовательная выработка когнитивных репрезентаций и процессов, начиная от невербальной основы к системам двойного кодирования, которые включают также и язык. Основные стадии суммированы в следующей гипотезе (Paivio, 1971): развитие двойного кодирования начинается с формирования субстрата невербальных репрезентаций и образов, которые берут свое начало в наблюдениях ребенка и в его поведении, связанном с конкретными объектами и событиями, а также с отношениями между ними. Язык надстраивается над этим основанием и первое время остается функционально связанным с ним, пока не сформируются референтные связи, так что ребенок начинает реагировать на названия объектов не только когда они наличествуют, но и в их отсутствие, а также начинает называть и описывать их (даже когда их нет). События, отношения и поведение организованы динамически (то есть повторяются с изменениями) и за счет этого отражают естественный синтаксис, который также включается в образный план. Естественный синтаксис обогащается моторными компонентами, которые развиваются из действий ребенка и имеют свою собственную организацию. Продолжение развития в рамках этой базовой стадии состоит в усвоении служебных слов и разрастании сети связей между словами по мере использования. Постепенно складываются абстрактные вербальные навыки, и язык становится относительно автономным, свободным от влияния ситуативного контекста и образов.

Развитие может быть описано в более общем виде как процесс самонастройки, в котором системы двойного кодирования подтягивают сами себя за счет собственных ресурсов, образуя все более сложную и мощную упреждающую систему. Эта идея сравнима с гербартовским понятием апперцептивной массы — структурированного знания, которое увеличивается с опытом.

Все выделенные нами стадии развития находят эмпирическое подтверждение. Невербальные когнитивные репрезентации обнаруживают себя в реакциях узнавания людей и объектов (например, при привыкании) задолго до того, как появляется даже намек на использование языка. Язык вступает позже — в назывании объектов, на которые ребенок смотрит или которые ищет, что можно рассмотреть как доказательство референтных связей между имагенами и логогенами. Проблеск автономного вербального поведения заметен в раннем «голосовом подражании» звукам речи, в том числе своей собственной («эхолалия»), но более определенно оно проявляется в вербальных ассоциативных навыках, задействованных в понимании и порождении последовательностей из двух и более слов, причем некоторые из этих последовательностей могут быть отнесены к грамматичным. Эта «грамматическая» фаза получила непосредственное подтверждение в эксперименте Мезера и Брегмана (1973), участники которого осваивали искусственную мини-грамматику в двух условиях: либо с предъявлением референтов, отражающих синтаксис, либо без них. У испытуемых, которым в качестве эталонов предъявляли предложения, представлявшие собой цепочку бессмысленных слов, научения не происходило и после 3200 проб. Те же, кто одновременно с предложениями видел рисунки, выступавшие в качестве референта и отражавшие синтаксис, обучались стремительно и впоследствии могли заучить новые примеры, опираясь только на вербальный контекст. Авторы отмечали, что их результаты согласуются с анализом обучения синтаксису с позиций теории двойного кодирования, в частности с тем выводом, что грамматика, которая усваивается детьми сначала, привязана к синтаксису конкретных событий и объектов через посредство представления образов и лишь затем появляются более абстрактные грамматические правила (Paivio, 1971).




Описание Излагаются основы теории двойного кодирования, предложенной автором [Когнитивная психология: история и современность. Хрестоматия. / Под ред. М. Фаликман и В. Спиридонова. М., 2011. С.110-117]
Рейтинг
5/5 на основе 1 голосов. Медианный рейтинг 5.
Теги , , , , ,
Просмотры 6726 просмотров. В среднем 2 просмотров в день.
Похожие статьи