Мирошник И.М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального отношения к музыке у детей

Мирошник И.М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального отношения к музыке у детей
Добавлено
04.11.2007 (Правка 04.11.2007)

Способность эмоционального сопереживания в процессе музы­кального восприятия — один из основных компонентов нравственно-эстетического воспитания. На фоне эмоционального переживания, вызванного музыкой, зарождается потребность в ней, развиваются творческие способности, воображение, возникают ассоциации и обобщения, стимулирующие эстетические эмоции.

Известно, что у некоторых школьников и молодежи музыка не всегда вызывает адекватное эмоциональное состояние, доставляет им радость. В этой связи актуален поиск факторов, пробуждающих эмоциональные проявления, обогащающих эстетическое восприятие, что открывает новые возможности развития образно-эмоциональной сферы ребенка.

В развитии музыкальности у детей лежит последовательный переход от внешних к внутренним действиям. Комплекс музыкаль­ных средств, выражающих содержание музыкального произведения, сложен для детского восприятия; на первых этапах обучения многие музыкальные явления должны быть внешне ощутимыми для детей, предметными [I]. Создание установки, мобилизующей внимание, восприятие, требует использования не только музыкальных средств. Применение «искусственных стимулов, выполняющих роль знаков» [2, с. 75], придает определенную направленность психическим процессам, значительно повышает психическую активность; необходимость введения средства, способствующего возникновению определенного эмоционального состояния, обусловлена опосред­ствованным характером психических свойств человека.

Экспериментальные исследования изобразительной деятельности ребенка в связи с эмоционально-эстетическим отношением к дей­ствительности, проведенные В. С. Мухиной [5], показали, что на первых этапах изобразительной деятельности в качестве одного из основных средств, выражающих отношение к нарисованному, дети используют цвет, что обусловлено эмоциональной окраской восприя­тия цвета детьми. Эта мысль послужила основанием для выдвиже­ния гипотезы о симультанности музыкального и цветового образно-эмоционального видения мира.

Исходным в нашем исследовании является установленное в цветопсихологии соответствие определенных цветовых оттенков различным «тональностям» эмоциональных состояний. Согласно традиционной символической оценке шести основных цветов, вхо­дящих в цветовой круг Гете, индикатором восторженного, активно­го настроения является красный цвет; радостного, теплого — оран­жевый; светлого, приятного—желтый; спокойного, уравновешенно­го — зеленый; печального, грустного — синий; неудовлетворенного, тревожного — фиолетовый [3, 4].

Эмоциональное отношение к музыке и цвету, свойственное де­тям дошкольного возраста, спонтанно порождает симультанность музыкального и цветового эмоционально-образного видения мира. В цветовом символе заключена информация, выражающая эмоцио­нальное переживание, возникшее у ребенка в процессе музыкально­го восприятия. С поступлением ребенка в школу, когда непосред­ственность, непринужденность затормаживаются самоконтролем, расчлененностью восприятия, это качество постепенно утрачива­ется. Однако оно может быть поддержано, укреплено, усилено и развито.

Для проверки гипотезы симультанности эмоционально-образного восприятия музыки и цвета было проведено исследование, в ко­тором участвовали дети 4—6 лет (средняя, старшая и подготови­тельная группы детского сада № 40 г. Харькова) и 7—11 лет (I— IV классы средней школы № 131 г. Харькова). В эксперименте участвовали 186 детей.

При определении соответствия цветовых оттенков различным тональностям эмоциональных состояний были использованы следу­ющие цвета: черный (мрачное настроение), красный (восторжен­ное, активное), оранжевый (радостное, веселое), желтый (светлое), зеленый (спокойное), синий (грустное), фиолетовый (тревожное на­строение).

В каждый из указанных цветов были окрашены карточки — квадраты одинакового формата. Эксперимент проводился в дневное время и при одинаковом освещении. Испытуемым было предложе­но сразу же после прослушивания небольшого отрывка из музы­кального произведения выбрать карточку именно того цвета, ка­ким они «нарисовали» бы эту мелодию.

Предварительно была проведена контрольная проверка по цветовосприятию показавшая, что большинство детей 3 лет еще пло­хо ориентируются в цветоэмоциональной гамме. Поэтому в экспе­рименте участвовали дети начиная с 4 лет, цветовосприятие которых совпадало с традиционной эмоциональной оценкой цвета. На каждом занятии проверялась эмоциональная цветовая реакция на три разнохарактерные мелодии. При этом испытуемые не знали, какой цвет выбран другими участниками эксперимента. Каждая предложенная для прослушивания мелодия отличалась ярко выра­женной тональностью эмоционального состояния.

В результате исследования установлено, что в группах детского сада количество правильных ответов с возрастом растет от 68 (младшая группа) до 74% (подготовительная группа) и продол­жает увеличиваться в школьном возрасте до 82%—II класс (8 лет). Затем понижается до 68%—III класс (9 лет), 53%—IV класс (10 лет), 46%—V класс (11 лет),

У большинства детей, ответы которых не соответствовали тра­диционной цветоэмоциональной гамме, преобладал аналитический, расчлененный тип музыкального восприятия. Самоконтроль, рацио­нальность затормаживали непосредственность эмоционального от­ношения к музыке, проявляющуюся у детей с эмоционально-образным типом музыкального восприятия в симультанности музыкаль­ного и цветового образно-эмоционального видения мира.

С целью выявления возможной положительной динамики про­явления интересующего нас феномена в результате обучения как средства активизации эмоциональных процессов посредством введе­ния цветовой символики в каждой возрастной группе было прове­дено четыре занятия.

К концу исследования количество правильных ответов увели­чилось с 68 до 75% в 4 года, с 70 до 82% в 5 лет, с 74 до 88% в 6 лет, с 78 до 90% в 7 лет, с 82 до 92% в 8 лет, с 68 до 82% в 9 лет, с 53 до 87% в 10 лет, с 46 до 82% в 11 лет.

Положительная динамика проявления исследуемого феномена свидетельствует о том, что научение посредством введения цвето­вого символа активизирует эмоциональные процессы. Использова­ние цвета — символа эмоционального состояния — способствовало мо­билизации внимания в процессе музыкального восприятия, расши­ряло возможности сенсорного воспитания, вызывая слитность слу­ховых и зрительных ощущений, обогащало музыкальные впечатле­ния, создавало условия, обеспечивающие акцентирование эстетиче­ского восприятия действительности, поддерживая, укрепляя, усили­вая и преобразовывая музыкально-образную способность симультанного музыкального и цветового эмоционально-образного виде­ния мира.

Литература

1. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М 1968. 414 с.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. 368 с.
3. Кравков С. В. Цветное зрение. М., 1958. 175 с.
4. Лутошкин А. Н. Цветопись как прием эмпирического изуче­ния психологического климата коллектива // Социально-психологический климат коллектива. М., 1979. С. 162—175.
5. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения соци­ального опыта. М., 1981. 238 с.




Описание В этой революционной работе И. Мирошник, ставшей сегодня хрестоматийной, впервые экспериментально доказано, что дети дошкольного и младшего школьного возраста обладают способностью звуко-цветового симультанирования. [Мирошник И.М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального отношения к музыке у детей.// Новые исследования в психологии, 1987, №1, с.55-58. Академия педагогических наук СССР. Москва «Педагогика» 1987.]
Рейтинг
5/5 на основе 2 голосов. Медианный рейтинг 5.
Теги , , , , , , ,
Просмотры 13179 просмотров. В среднем 3 просмотров в день.
Похожие статьи