В настоящее время в области изучения раннего речевого и раннего когнитивного развития в целом активно обсуждается тема включенности пространства и так называемых «пространственных подсказок» в ход развития (Hockema, Smith, 2005; Kadly, Leslie, 2003; Smith, 2000; Yu, Ballard, Aslin, 2005).

Во многом, в плане развития речи такой интерес вызван давней дискуссией между бихевиористским объяснением освоения языка (Skinner, 1957) и представлением об этом процессе как о разворачивании врожденного модуля в когнитивной системе ребенка с заранее заложенными паттернами устройства языка (Chomsky, 1986). Один из главных аргументов второго подхода состоит в том, что овладение такой сложной и гибкой системой, как язык, путем последовательного формировании фактически условного рефлекса относительно каждого из элементов этой системы не могло бы происходить в столь короткие сроки, как это в реальности происходит (1 – 1,5 года).

Однако и радикальное решение о врожденности языкового модуля не кажется адекватным многим современным психологам развития, представляясь им чем-то наподобие «бога из машины», к которому прибегают в необъяснимых случаях (Thelen, Smith, 1994, С.327. Цит. по Hockema, Smith, 2005). В качестве же альтернативного объяснения, учитывающего критику, обращаемую к обоим направлениям, называют механизмы обучения языку с опорой на самого разного рода «подсказки», «опоры», предоставляемые ребенку самой ситуацией, в рамках которой он сталкивается с речью. Среди них можно назвать и «механизм совместного визуального внимания» (Kita, 2003), и «понимание интенции» (Tomasello et al., 2005; Tomasello, 2006), и подстраивание речи матери к поведению ребенка (Баттерворт, Харрис, 2000). К этому же ряду можно отнести и уже упомянутые нами в начале пространственные маркеры. Изучающие их авторы исходят из того, что все эти механизмы как бы экономят усилия ребенка, превращая его обучение языку из поэлементного овладения в овладение целостными схемами, паттернами, содержащими в себе устройство языка.

Наше внимание привлекла одна из недавних работ в этом русле, непосредственно направленная на выделение роли пространственного фактора при обучении связям «слово-значение». В этом исследовании L.Smith (2003) предпринимает интересную в экспериментальном отношении попытку отделить пространственный фактор от считающегося очевидно влияющим на изучаемый процесс фактора времени. Традиционный взгляд (L.Smith называет его ассоцианистским) заключается в том, что ребенок усваивает новое слово как название для данного объекта благодаря тому, что слышит произносимое взрослым слово и видит демонстрируемый взрослым предмет в один и тот же момент времени. Тем самым образуется ассоциация по смежности, и ключевую роль в объяснении приобретает именно фактор времени.

По мнению L.Smith, само по себе временное совпадение не столь значимо. Чтобы проверить свое утверждение, она использует процедуру, предложенную D.Baldwin (Baldwin, 1993) . Младенца в начале пробы знакомят с двумя новыми для него предметами (А и В), затем предметы из поля зрения ребенка убирают и перед ним ставят две непрозрачных глубоких емкости строго в те пространственные зоны, которые до этого были заняты предметами. Экспериментатор заглядывает в емкость на месте предмета В и произносит нейтральное восклицание («О! Что у меня тут есть!»), затем в емкость на месте предмета А и произносит восклицание с искусственным словом («О! Здесь у меня моди!»). После чего снова обращается к емкости В, и достает из нее предмет В, и лишь потом – к емкости А и вынимает из нее предмет А.

Таким образом, по времени появление искусственного наименования для ребенка ближе соотнесено с объектом В, однако по поведению взрослого естественнее предположить, что слово «моди» относится к объекту А, так как взрослый произносит его, заглядывая именно в емкость, из которой он затем извлекает объект А.

В конце пробы, младенцу предъявляют оба предмета в открытой прозрачной емкости и просят: «Дай мне моди». В этих условиях младенцы 20-месячного возраста, как правило, выбирают предмет А, то есть следуют не логике временной близости, а тому, что мы выше назвали «естественным предположением». Сам D.Baldwin объясняет эти результаты, полагая, что у ребенка есть понимание интенции взрослого назвать, сообщить ему название того, что лежит в емкости.

L.Smith в своей работе предпринимает модификацию процедуры D.Baldwin, с помощью которой хочет доказать, что гораздо важнее то, что пространство выступает опорой для памяти и внимания ребенка. Если для связи слова с объектом важно само пространственное расположение объекта, то емкости не обязательны в этой процедуре: достаточно просто, с одной стороны, связи предмета с определенным «местом», расположением, и, с другой стороны, связи слова с этим же «местом». Таким образом, взрослый несколько раз подряд выкладывает на стол и убирает со стола пару предметов, каждый в строго определенном месте стола, затем (при убранных предметах) указывает на одно из этих мест и произносит искусственное название предмета. Далее, как и в процедуре D.Baldwin, младенцу предоставляется выбор.

По результатам L.Smith, 71% испытуемых выбрали «пространственно-подтвержденный» предмет (L.Smith, 2003). Опираясь на эту и еще несколько иначе построенных проб (освещенных в той же работе), она утверждает, что освоение нового слова младенцем происходит на основе запоминания им некоторой пространственной области, на которую было обращен взгляд взрослого при произнесении слова, а затем в связывании этого слова с предметом, так или иначе соотнесенным с соответствующей пространственной областью.

С помощью этих результатов L.Smith, безусловно, удается показать несостоятельность ассоцианистского объяснения через временное совпадение слова и зрительного образа объекта. Однако, на наш взгляд, при таких акцентах в интерпретации пропадает необходимость в понимании младенцем интенции взрослого, что было центральной и, с нашей точки зрения, очень ценной идеей в работе Baldwin. Младенец в таком объяснении научается новому слову благодаря обращению взрослым его внимания на этот объект, но не благодаря пониманию того, что взрослый называет собственно этот объект. Процесс освоения речи перестает зависеть от общения между младенцем и взрослым, в котором задействованы их отношения, намерения, мера взаимного понимания этих намерений, таким образом, как раз от того, что попало в поле зрения и стало активно изучаться в описанных выше работах.

Конечно, этот акцент, повторимся, присутствует скорее в интерпретациях L.Smith, нежели в результатах или замысле исследования, но и в этом смысле он важен, так как меняет дальнейшее направление рассуждений и планирование исследований.

В силу этого мы в своей работе решили сопоставить интерпретации D.Baldwin и L.Smith, в свою очередь, модифицировав примененную ими процедуру. Если младенцу не требуется понимать интенцию взрослого, то степень внутренней согласованности поведения самого взрослого для него не должна иметь значения. По этой причине, изменения были внесены в процедуру именно в плане согласованности поведения самого взрослого.

Взрослый должен был, с одной стороны, вести себя в согласии с описанием L.Smith, то есть взглядом указывать на определенный предмет и произносить в этот момент искусственное слово, а с другой стороны – вести себя так, чтобы однозначно нельзя было бы заключить, какой именно из двух предметов, находящихся перед ним, он называет. В нашей процедуре взрослый одновременно при произнесении слова смотрел на один предмет и манипулировал с другим. С нашей точки зрения, называние предмета в момент манипуляции с ним, а особенно в момент реализации жестов, наиболее характерных для этого предмета, частая ситуация в естественном общении взрослого и младенца. Таким образом, конкуренция между взглядом и действием должна быть значительной, если мы правы в своей поддержке интерпретации Baldwin, и младенец нуждается в понимании намерений взрослого при усвоении нового слова.

Методика

Испытуемые: В эксперименте учувствовало 12 детей в возрасте от 17 до 26 месяцев, среди них было семь девочек и пять мальчиков. Дети были воспитанниками ясельных групп детских садов г. Ярославля и г. Москвы. У каждого из испытуемых мы фиксировали уровень развития его пассивного словаря.

Материалы:

Для эксперимента использовалось 6 предметов, которые были подобраны по специальным критериям:

• Предметы должны быть небольшого размера, для того, чтобы в поле зрения ребенка во время предъявления попадали сразу два объекта;
  
• Предмет по своей форме и устройству должен позволять производить с ним заметные стороннему наблюдателю манипуляции;
  
• Предметы должны быть для ребенка новыми и не похожими на те, которые он уже видел.
  

При подборе искусственных слов мы придерживались следующих критериев.

• Слово должно быть для ребенка новым и не похожим на то, что он мог слышать раньше в бытовой речи взрослых даже по созвучию.
  
• Слово должно состоять преимущественно из русских слогов.
  
• Слова должны были быть достаточно легкими для восприятия ребенком, то есть краткими и легко произносимыми.
  

Руководствуясь выше перечисленными критериями, мы подобрали 3 слова: бегур, суна, камкар.

Процедура:

Перед началом собственно опытной серии для создания контакта с ребенком, около 30 минут отводилось для игры. В это время в процессе игры выявлялся уровень пассивного словаря ребенка. Маленького испытуемого просили показать, где у него находятся такие части лица, как: глаза, нос, рот, бровки и принести или показать где находятся называемые экспериментатором предметы. Чаще всего называли простые предметы, находящиеся в комнате, такие как: стол, стул, мяч, мишка, кубик, машинка, подушка. Предметов всегда называлось четыре, и какие из них будут названы, зависело от того, что находилось в данный момент в комнате.

В ходе основной части, испытуемый и экспериментатор садились за стол, сначала ребенку по очереди предъявлялся то первый, то второй предмет для ознакомления. Время первичного предъявления составляло 4-5 секунд. При знакомстве с предметом не называлось его название и действие с ним не производилось. После ознакомления, предметы выкладывались на стол в две пространственно отстоящие друг от друга зоны, но так, чтобы оба предмета были в поле зрения ребенка (на правую и на левую сторону стола). На один из них экспериментатор смотрел, а с другим действовал, параллельно с этим 5-6 раз произносилось искусственное слово. После предметы одновременно убирались со стола и через 2-4 секунды опять выкладывались на стол в непосредственной близости друг с другом напротив ребенка. При этом экспериментатор спрашивал: «где суна?», «покажи мне суну», «дай мне суну».

В эксперименте чередовалось наличие зрительного контакта экспериментатора с ребенком. Зрительный контакт может быть очень важным для хода эксперимента, так как возможно, именно перевод взгляда с объекта на ребенка и обратно как раз и является главным фактором закрепления для ребенка данного слова за данным объектом.

Каждый предмет присутствовал в 4 предъявлениях и его применение в качестве предмета, с которым действовал экспериментатор, и в качестве того, на который экспериментатор смотрел, чередовалось. Также чередовалась сторона (левая или правая половина стола), на которой предъявлялся предмет, с которым действовали, и предмет, на который смотрели. Каждый испытуемый участвовал в 3 пробах, что позволило пройти на 12 испытуемых все возможные комбинации значимых условий, и в то же время, не приводило к сильной усталости ребенка.

Велась видеозапись процедуры, а также по каждому предъявлению были зафиксированы следующие параметры: к какому из двух предметов ребенок потянулся, до какого дотронулся, какой из них протянул экспериментатору. Разделение на последние три параметра было введено для более точной фиксации данных, ведь на вопрос экспериментатора – «где суна?» ребенок может просто потянуться к предмету, но дотронуться уже до другого предмета или же протянуть другой предмет экспериментатору. В последующем мы сводили их все в один показатель – выбор испытуемого. В тех случаях, когда показатели «потянулся», «дотронулся» и «протянул» указывали на разные предметы, мы считали выбранным ребенком тот предмет, на который указывали 2 из 3 показателей.

Таким образом, если верно наше предположение о том, что из процесса овладения новым словом не может быть удалено понимание младенцем интенции взрослого, то в наших пробах младенцы должны вести себя случайным образом, не руководствуясь при выборе предмета ни направлением взгляда взрослого, ни его манипуляциями. Тем самым они продемонстрируют, что, в отличие от испытуемых Baldwin и Smith, они не считают ни один предмет «названным».

Результаты и обсуждение

Мы получили 36 проб, в которых младенцу предоставлялся выбор – считать искусственное слово названием того предмета, на который взрослый смотрел при произнесении слова, или того предмета, с которым взрослый действовал при назывании. В 19 случаях из 36 был выбран предмет, с которым действовали, и в 17 – на который смотрели (χ²(1)=0,11; p>0,1). Такое распределение указывает на случайное распределение результатов относительно двух интересующих нас параметров.

Возможно, есть какое-то третье привходящее условие, не учет которого делает неявной разницу между исследуемыми параметрами. Возможно, дети младшего возраста склонны «доверять» направлению взгляда взрослого, а старшие – действию с предметом, или наоборот. Для того чтобы проверить это предположение, мы разделили всех своих испытуемых на 2 группы: от 17 до 21 мес. (9 проб) и от 22 до 26 мес. (15 проб). В младшей группе вышеописанное соотношение составило 5 и 4 (χ²(1)=0,11; p>0,1), в старшей – 8 и 7 (χ²(1)=0,07; p>0,1), что также можно рассматривать как равномерное (случайное) распределение.

С другой стороны, в роли такого третьего условия может выступить заранее заложенное нами в процедуру различие по наличию/отсутствию контакта глаз между ребенком и взрослым. Из 18 проб, в которых экспериментатор поддерживал контакт глаз, выбор предмета, с которым он действовал, произошел в 10 пробах (χ²(1)=0,22; p>0,1); а из тех, где не поддерживал – в 7 пробах (χ²(1)=0,88; p>0,1).

Также мы предположили, что для испытуемых могла оказаться значимой при выборе сама сторона, пространственная зона, но количество выборов среди всех проб предмета, находившегося слева, составило 18 выборов, то есть ровно столько же, сколько и выборов предмета с правой стороны.

Кроме того, возникло и естественное допущение об индивидуальных особенностях наших испытуемых – в таком случае, один ребенок внимательнее ко взгляду взрослого, а другой к манипуляциям взрослого с предметом. Если распределение результатов объясняется именно так, то у большинства испытуемых должна наблюдаться следующая картина: результаты по 3 пробам, которые прошел один и тот же испытуемый, должны совпадать. Из 12 испытуемых все три пробы совпали по типу выбора между собой у трех испытуемых. Поэтому мы считаем, что нельзя объяснить разнообразие выборов испытуемых их индивидуальными склонностями.

Таким образом, после рассмотрения многих возможных влияний, мы приходим к выводу, что равномерное распределение выборов испытуемых вызвано, прежде всего, тем, что они не усваивают предлагаемого им слова как названия ни для одного из двух предметов, а тянутся или протягивают какой-либо предмет просто на основе его внешней привлекательности для них.

Если в процедурах Baldwin и Smith статистически значимое большинство младенцев предпочитали какой-либо один из предметов, то исследователи могли интерпретировать их поведение как открытие значения предложенного слова. В нашей же процедуре результаты показывают, что дети не рассматривают итоговый выбор как просьбу подать названный предмет.

Следовательно, мы находим подтверждение тому, что понимание ребенком намерения взрослого называть тот или иной объект значимо для усвоения слышимого слова, для связи его с предметом. Видно, что нельзя исключать интенции взрослого и ребенка при их общении, а также характер и степень их понимания, из объяснения раннего речевого развития ребенка.

Безусловно, мы не хотели бы говорить об «открытии» ребенком языка и повторять уже ставшую историей возрастной психологии позицию В.Штерна. Мы признаем, что развитие речи, как и все психическое развитие ребенка, причинно-обусловлено, а не происходит как сознательная догадка ребенка. Но своими данными мы хотели бы показать, что объяснение этих механизмов без учета факторов «экологических», или, иначе, описывающих социальную ситуацию развития ребенка, приводит к неполной картине интересующих нас процессов.

По этой причине мы считаем весьма ценными дальнейшие исследования в этой области, связанные с поиском вариаций и различий в выражении своих интенций взрослым, как в зависимости от возраста ребенка, так и в качестве индивидуальных различий.

Литература:

1. Баттерворт Дж., Харрис М. (2000). Принципы психологии развития // Пер. с англ. В.И. Белопольский, Е.А. Сергиенко – М.: «Когито-Центр».
   
2. Baldwin, D. (1993). Early referential understanding: Infant’s ability to recognize referential acts for what they are. Developmental psychology, 29, 832-843.
   
3. Chomsky N. (1986). Knowledge of language: Its nature, origins and use. – New York: Praeger.
   
4. Hockema S.A., Smith L.B. (2005) Learning your language, outside-in and inside-out. Linguistics, 2.
   
5. Kadly Z., Leslie A. (2003) Identification of objects in 9-month-old infants: integrating ‘what’ and ‘where’ information. Developmental Science, 6:3
   
6. Kita, S. (2003). Pointing: Where Language, Culture, and Cognition Meet. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
   
7. Skinner B.F. (1957). Verbal behavior. - New York: Appletton – Cenntury – Crofts.
   
8. Smith, L. (2000). Learning how to learn words: An associative crane. In Golinkoff, R. & Hirsh-Pasek, K. (eds.), Becoming a word learner: A debate on lexical acquisition. Oxford, UK: Oxford University Press. 51–80.
   
9. Smith, L. (2003). Using space to bind words to objects. In Proceedings of the 25th Annual Meeting of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
   
10. Smith, L., Jones, S., Landau, B., Gershkoff-Stowe, L. & Samuelson, L. (2002). Object name learning provides on-the-job training for attention. Psychological Science,13. 13–19.
    
11. Tomasello M., Carpenter M., Call J., Behne T., Moll H. (2005) Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and brain sciences, 28.
    
12. Tomasello, M. (2006). Why don't apes point? N. J. Enfield & S. C. Levinson (Eds.), Roots of Human Sociality: Culture, cognition and interaction (pp.506-524). Oxford: Berg.
    
13. Yu, C., Ballard, D. & Aslin, R. (2005) The role of embodied intention in early lexical acquisition. Cognitive Science, in press.