Л.С. Выготский. Экспериментальное исследование развития понятий (Часть 2): Psychology OnLine.Net

Л.С. Выготский. Экспериментальное исследование развития понятий (Часть 2)

Л.С. Выготский. Экспериментальное исследование развития понятий (Часть 2)
Добавлено
2.05.2006 (Правка 2.05.2006)

II

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

Мы не станем описывать сейчас в подробностях применение этой методики к исследованию процесса образования понятий, так как она была разработана нашим сотрудником Л.С.Сахаровым. Мы ограничимся только общими указаниями относительно основных моментов, которые могут иметь принципиальное значение в связи со сказанным выше. В связи с тем, что перед данным исследованием стояла задача раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия, весь эксперимент строился в известном смысле противоположным образом по сравнению с экспериментом Аха.

У Аха начало опыта образует период заучивания, состоящий в том, что испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства в виде слов, заучивает, подымая и разглядывая каждый предмет, все названия выставленных перед ним объектов.

Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же.

Поступая так, мы исходили из того соображения, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпосылкой для возникновения всего процесса в целом, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов. Период заучивания отсутствует вовсе. Превращая, таким образом, средства решения задачи, т.е. стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, мы получили возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.

При этом чрезвычайно существенным и принципиально важным во всем этом исследовании представляется тот момент, о котором подробно нам придется говорить ниже и который состоит в том, что при такой организации эксперимента пирамида понятий оказывается опрокинутой на голову. Ход решения задачи в эксперименте соответствует реальному образованию понятий, который, как мы увидим, не строится механически, суммативно, как коллективная фотография Гальтона, путем постепенного перехода от конкретного к абстрактному, но для которого движение сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления.

Наконец, существенно важным является функциональный момент, о котором говорил Ах: понятие взято не в его статическом и изолированном виде, а в живых процессах мышления, решения задачи, так что все исследование в целом распадается на ряд отдельных этапов, из которых каждый включает в себя понятие в действии, в том или ином его функциональном применении в про цессах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий.

Весь процесс эксперимента протекал следующим образом: перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выставлялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, высоты и размеров. Все эти фигуры изображены на рис.1 в схематическом виде. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на оборотной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленное слово.

Испытуемому предлагается выставить на следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого решить задачу экспериментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное название с уже открытой прежде, будучи отличной от нее в ряде признаков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других.

Исследование образования понятий. Методика Л. С. Сахарова
Рис. 1. Исследование образования понятий. Методика Л.С. Сахарова.

Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом.





Рейтинг
0/5 на основе 0 голосов. Медианный рейтинг 0.
Просмотры 7063 просмотров. В среднем 1 просмотров в день.
Близкие статьи
Похожие статьи