Учебная мотивация: Psychology OnLine.Net

Учебная мотивация

Учебная мотивация
Добавлено
20.01.2013

Введение


Различные аспекты проблемы мотивации учебной деятельности исследовались как в отечественной, так и в зарубежной психологии [1–8].

Исследования показали, что фактор мотивации для успешной учебы часто сильнее, чем фактор интеллекта. Кроме того, отмечено, что на мотивационную сферу личности влияет большое количество факторов как внешнего, так и внутреннего характера, что определяет ее динамичность и изменчивость [9–11].

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности мотивация представляет исключительный интерес для психологов и педагогов. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с учащимся невозможно без учета особенностей его мотивации. Особенно важную роль в процессе обучения играет учебная мотивация, которая определяется как частный вид мотивации [5; 12].

Нужно отметить, что учебную мотивацию принято подразделять на внешнюю и на внутреннюю. Внешней мотивацией называют побудительную силу, которая является внешней по отношению к самой деятельности, то есть когда побудительная сила находится вне, за пределами деятельности и поведения. Ее определяют внешние источники, которые во многом определяются общественными условиями жизнедеятельности человека (требованиями, ожиданиями, возможностями). Внешне мотивированная учебная деятельность имеет место при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей, например, получение хорошей оценки, аттестата, диплома, стипендии, похвалы учителя [13].

Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска, напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения приводит к скуке и апатии.
Внутренняя мотивация теснейшим образом связана с такими врожденными потребностями человека, как потребность в активности и информации, именно они имеют особое значение в стимуляции учения, поэтому считается, что в формировании учебной мотивации должна преобладать именно внутренняя мотивация [13].

Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, блжайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива [3].

Мотивация учебной деятельности


Подласый И.П. приводит следующую классификацию мотивов, действующих в системе обучения:

  • широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
  • узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
  • мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);
  • широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
  • учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
  • мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний) [7 ; с.361].

И.П. Подласым эти мотивы объединены в группы по направленности и содержанию деятельности: социальные; познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно- исторические; утилитарно-практические.

Мотивы обучения делят на внешние и внутренние. Они отличаются по источнику возникновения. Внешние мотивы задаются другими людьми (родителями, педагогами, другими детьми класса и т.д.). Они имеют форму назиданий, требований, указаний, установок, директив, правил, распоряжений, предписаний, приказов, команд. Всё это обычно действует, но это влияние часто наталкивается на внутреннее сопротивление личности. Внутренние мотивы – это собственные мотивы человека, которые рождаются внутри него. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то выучить, изготовить, создать и сделал это. Поэтому главенствующее значение отводится внутренним мотивам, внутренним побудительным силам.

Существуют мотивы осознанные и неосознанные, реальные и мнимые. Для того, чтобы определить истинную мотивацию учебной деятельности ребёнка, необходимо понаблюдать за отношением его к учению. Основные потребности, которые определяют позитивное отношение учеников к учебной деятельности - это способность ставить перед собой перспективные цели, стремление к интеллектуальной активности, стремление к исамостоятельности, стремление к овладению рациональными способами умственной деятельности, ученик в таком случае способен предвидеть результаты своей учебной деятельности, повышается сознательность в выполнении заданий, увеличивается степень самообразования.

Ведущую роль в учебной деятельности играет один из сильнодействующих мотивов – интерес. Интерес (от лат. interest – имеет значение, важно, «быть между»). «Интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознавание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности» [3, c. 50].

Л.С. Выготский писал: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребёнка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтённых детских интересах. …Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребёнок будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» [4, c. 84].

Интересы рознятся по содержанию, цели, широте, устойчивости. По содержанию одним людям интересно одно, другим – другое, т.е. содержание отображает объекты познания. По цели существуют интересы непосредственные и опосредованные. Непосредственные интересы отличаются своей эмоциональной привлекательностью, ученику в таком случае нравится трудиться, нравится познавать. Опосредованный интерес – это интерес не к процессу деятельности, как в предыдущем случае, а к полученному результату (получить золотую медаль по окончании школы). По широте интересы ребёнка могут касаться только одной какой-либо отрасли знаний, одного предмета, а могут охватывать разнообразный круг вопросов. Устойчивость интересов характеризуется их постоянством, длительностью, продолжительностью сохранения эмоциональной привлекательности объекта познания.

Деятельность учителя в традиционной системе обучения направлена на усвоение детьми знаний, умений, навыков, системы ценностей и т.д. Зачастую педагогический коллектив реализует свои цели, исходя из социального заказа государства, собственных взглядов, убеждений, установок. Вся деятельность педагога предметно ориентирована. Самым главным для учителя является вопрос: «Что нужно мне? Мне нужно, чтобы они знали…». Учитель не берёт во внимание интересы, желания детей. Характер отношений между учителями и учениками складываются как субъект-объектные.

Основной формой организации традиционного обучения является классно-урочная система. Авторитет педагога является беспрекословным. Учитель является главным источником знаний, он транслирует знания, ученик должен эти знания усвоить. У ученика всегда присутствует страх перед осуждением, наказанием, негодованием учителя, родителей в случае невыполнения заданий. Контроль над учебной деятельностью преимущественно является внешним – это самостоятельные, контрольные работы, проводимые учителем, срезы знаний учащихся, проводимые администрацией школы и т.д. Оценивание в таком случае носит субъективный характер, зачастую достижения одного ученика сравниваются с результатами другого.

Поэтому в традиционной системе обучения типичный учитель настроен на поддержание внешней мотивации в форме контроля. Ученик в такой системе обучения выслушивает массу нравоучений, живёт под внешним нажимом, он не развивает в конечном итоге своё «Я», а подавляет, усмиряет, сдерживает его. Таким образом, всё это отрицательно сказывается на внутренней мотивации, ученик теряет уверенность в себе, что ведёт к постепенному снижению интереса к учебной деятельности.

Личностно-ориентированное образование предусматривает развитие и саморазвитие личности ученика исходя из его индивидуальных особенностей. Методы и формы работы личностно ориентированы, применяются проблемные способы обучения, проводятся эвристические, исследовательские уроки, деловые игры, самостоятельные творческие работы, проекты, используются интерактивные методы обучения, применяются компьютерные технологии. Для каждого ребёнка создаются оптимальные условия для его становления, развития, ведь каждый ученик неповторим, индивидуален, уникален.

Цели обучения не сводятся к целям учителя, а образуются на основе выявления потребностей, желаний, возможностей учеников, то есть деятельность педагога является личностно-ориентированной, отношения носят субъект-субъектный характер. Взаимодействие учителя и учеников рассматривается как сотворчество. Учитель диагностирует потребности в познавательной деятельности учеников, помогает определить возможности развития каждого ребёнка. Учитель проявляет уважение к личности каждого ученика. В школе, классе организовывается личностно-развивающая образовательная среда.

А.В. Хуторской под образовательной средой понимает: «естественное или искусственное создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность» [12, c. 72]. Учитель в личностно-ориентированной парадигме обучения помощник, его отличает демократический стиль работы, он содействует созданию индивидуальной образовательной траектории развития каждого своего подопечного. Цель учителя заключается в том, чтобы каждый ученик смог реализовать свой личный потенциал в учебной деятельности. В таком обучении отсутствует страх, наблюдается эмоциональная приподнятость, радость, дети счастливы от собственного успеха, им приятно быть понятыми, быть услышанными. Контроль над учебной деятельностью преимущественно внутренний, то есть не со стороны учителя, а со стороны ученика.

А.В.Хуторской: «Проверяется не степень достижения внешних заданных результатов, а творческое отклонение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оценки образовательных результатов – степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие минимальным стандартным требованиям» [12, c.156]. « В конце учебной недели,четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию и самооценку своего труда, организуемого с учётом индивидуальных образовательных программ» [12, c. 163]. Таким образом, достижения каждого ученика оцениваются с ним же: личность вчера, личность сегодня, личность завтра. Благодаря личностно-ориентированному обучению вырастает человек, нацеленный на развитие и самореализацию в соответствии с внутренней мотивацией.

Выводы


Изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы, целостности личности. Оно необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив развития каждого учащегося.

Следует проводить изучение мотивации учебной деятельности на разных этапах становления личности, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и социальных мотивов. Пути становления и особенности мотивации для каждого учащегося индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации.

Литература



  1. Ахвердова О. А. Дифференциальная психология : учебное пособие / О. А. Ахвердова, Н. Н. Волоскова, Т. В. Белых. – СПб. : Речь, 2004. – 168 с.
  2. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
  3. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов педагогических институтов / под ред. А. В. Петровского. – [2-е изд.]. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
  4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – 496 с.
  5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 512 с.
  6. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М., 1990. – 192 с.
  7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: Кн.1: - М.: ВЛАДОС, 1999. – 576 с
  8. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : Питер, 1999. – 416 с.
  9. Реан А. Психология и педагогика / А. Реан, Н. Бордовская, С. Розум. – СПб.: Питер, 2006. – 432 с.
  10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность : в 2-х томах / Х. Хекхаузен. – М. : Педагогика, 1986. –Т. 1. – 408 с.
  11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность : в 2-х томах / Х. Хекхаузен. – М. : Педагогика, 1986. – Т. 2. – 392 с.
  12. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
  13. Якунин В. А. Педагогическая психология : учебное пособие / В. А. Якунин. – СПб. : Полиус, 1998. – 639 с.




Описание Исследования показали, что фактор мотивации для успешной учебы часто сильнее, чем фактор интеллекта. Кроме того, отмечено, что на мотивационную сферу личности влияет большое количество факторов как внешнего, так и внутреннего характера, что определяет ее динамичность и изменчивость.
Рейтинг
0/5 на основе 0 голосов. Медианный рейтинг 0.
Теги ,
Просмотры 20177 просмотров. В среднем 20177 просмотров в день.
Похожие статьи