З. М. Истомина. Развитие произвольного запоминания у дошкольников: Psychology OnLine.Net

З. М. Истомина. Развитие произвольного запоминания у дошкольников

З. М. Истомина. Развитие произвольного запоминания у дошкольников
Добавлено
24.01.2011 (Правка )

Исследуя этот вид памяти, автор исходил из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.

В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.

Исследование было направлено на решение следующих задач: 1) выявить условия, при которых дети начинают выделять цель — запомнить и припомнить; 2) изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.

В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору (лабораторный эксперимент).

Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить. Были использованы два простейших сюжета игры: игра в "магазин" и игра в "детский сад". Эти игры связывались между собой в единый общий сюжет. Каждый из детей, участвуя в игре, должен получать необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить их названия. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в тех и других условиях опытов были различными.

Сравнение средних данных, полученных в опытах, показывает, что в игровой деятельности во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних детей, продуктивность запоминания заметно выше, чем в лабораторных опытах. Однако у детей трех лет показатели продуктивности запоминания и в игре остаются весьма низкими. Они расходятся с показателями лабораторных опытов лишь в более старшем возрасте.

Объяснение факта различия продуктивности запоминания в опытах и в игре следует искать не во внешних условиях, а в содержании самой активности ребенка. Это различие и обнаруживается при качественном анализе полученных данных. Когда ребенок трех лет принимает задачу — пойти с поручением в "магазин", то из этого еще не следует, что перед ним возникает также и более дифференцированная цель — запомнить поручение, чтобы затем правильно его выполнить. Ребенок, выслушав поручение, не выполняет его. Запоминание не становится у него целенаправленным процессом, мнемическим действием. Дошкольники четырех лет внимательно выслушивают экспериментатора и стараются выполнить поручение. Их поведение в "магазине" тоже подчинено этой цели. Значит ли это, что дети выделяют специальную цель — запомнить, и что у них дифференцируются специальные действия запоминания и припоминания? Только у некоторых детей этого возраста удалось наблюдать действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то.

Выделение этих действий происходит лишь в старшем дошкольном возрасте у детей пяти и шести лет. Действительно, все старшие дошкольники не только выслушивали поручение, но и пытались активно запомнить его. Самый простой способ запоминания, который они припоминают,— это повторение поручения вслед за взрослыми. Этот способ легко осознается детьми, и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить поручение.

Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение вслед за экспериментатором. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождает процесс "принятия" поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении.

Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию.

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б—7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

В результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить такие три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании. Первый уровень — цель припомнить слова не вычленяется; второй уровень — цель припоминания вычленяется, но какие-либо приемы припоминания отсутствуют; третий уровень — используются особые приемы припоминания.

Распределение уровней поведения испытуемых при воспроизведении ими поручения в игре (по возрастным группам) дает картину, почти повторяющую такое же распределение уровней поведения при запоминании. Однако соотношение их показывает, что дети раньше достигают более высоких уровней воспроизведения.

Это дает право утверждать, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Опираясь на те же признаки, которые положены в основу классификации поведения детей при запоминании и воспроизведении в игре, в лабораторных опытах были выделены также три уровня, отличающиеся между собой наличием или отсутствием цели запомнить и припомнить слова. В этих условиях сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число детей дает воспроизведение третьего уровня поведения.

Сравнительный анализ продуктивности запоминания и уровней поведения в лабораторных опытах и в игре позволяет думать, что изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом.

Ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания.

Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависят не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности.

Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем последуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и припоминания) в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес. У младших дошкольников требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов, как это имело место в лабораторных опытах, еще не приводит к выделению ими соответствующих целей.

Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в "магазин" за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в "магазине". Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить. Отношение обоих моментов здесь для него содержательно: в этом содержательном отношении он выделяет и осознает цель припомнить, а отсюда — вначале ретроспективно — также и цель запомнить. Иначе говоря, когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются им значительно легче.

Однако если данная конкретная цель приобретает для ребенка смысл также и в практической деятельности, то ее включение в игру не дает преимущества. Это подтвердилось при сравнении продуктивности запоминания в условиях игры и практической ситуации — в опытах по оформлению выставки детских рисунков.

Наши исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели и запомнить, и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.

Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок черпает их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Теперь ребенок впервые по-настоящему принимает указания, как это нужно делать, и следует этим указаниям.




Описание Исследуя этот вид памяти, автор исходил из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными. [Хрестоматия по психологии. Психология памяти. / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. М. ЧеРо, 2002. С. 653-657]
Рейтинг
4.67/5 на основе 3 голосов. Медианный рейтинг 5.
Теги , , ,
Просмотры 9823 просмотров. В среднем 9823 просмотров в день.
Похожие статьи