Исследователям человеческого развития невероятно посчастливилось, что существуют два таких гиганта — Жан Пиаже и Лев Выготский, — которые вдохновляют наши поиски. Мы отдаем дань не только их интеллектуальной мощи, но и их мужеству и величию духа, их решимости признать обескураживающую сложность предмета их изысканий — развивающегося разума. Они учили нас избегать чрезмерных упрощений. Разум для них не был неким «всего-навсего». Они завещали нам поистине бесценное наследие, свободное от редукционизма.

Однако сегодня перед нами стоит задача не только отдать дань прошлому, но и прозреть будущее. Прежде чем обратиться к решению этой задачи, позвольте мне сказать еще несколько слов о недопустимости упрощений. Наука демистифицирует тайны, не отворачиваясь от них, а решительно сталкиваясь с ними. Сокровенной тайной разума является его интимность, его исконная субъективность. Однако, будучи сугубо личным, разум тем не менее создает продукт, который носит уже общественный характер. Видовая специфика человека состоит в том, что мы не только осваиваем предметный и социальный мир посредством соответствующих действий, но и создаем концепции и теории, позволяющие нам понимать и даже объяснять мир и наши действия в нем. И мы настолько дорожим этими теориями, что готовы за них сразиться врукопашную и поджарить друг друга на вертеле.

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский посвятили свои жизни изучению того, как человеческие существа достигают способности конструировать и обмениваться теоретическими представлениями о мире и друг о друге. Каждый предложил эпистемологию, признающую развивающуюся природу этих теоретических построений. Оба были преисполнены столь же глубокого благоговения перед познавательными конструкциями развивающегося ребенка, сколь и перед озарениями Пифагора, Б.Паскаля, Л.Н.Толстого. Их благоговение перед развивающимся разумом преобразило исследования человеческого развития, да и всю интеллектуальную атмосферу нашей эпохи.

Однако эти великие ученые, при всей широте их мировоззрения, придерживались, как известно, весьма различных взглядов. Гений Ж.Пиаже проявился в постижении фундаментальной роли логических операций в умственной деятельности человека. Л.С.Выготский открыл, что интеллектуальные силы человека определяются способностью присваивать человеческую культуру и историю как орудия сознания. В то время как Ж.Пиаже привлек наше внимание к аналитическому потенциалу группы четырех трансформаций (INRC) и 16 бинарных операций пропозициональной логики, Л.С.Выготский заставил нас вникнуть в суждение Ф.Бэкона: «Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, mul-tam valent; instrumentis et auxilibus res perficitur».

Подобное различие, когда один мыслитель подчеркивает роль внутренних, автохтонных логических процессов, а другой выделяет роль культуры, не могло не привести к серьезному расхождению их подходов к умственному развитию. Я намерен рассмотреть эти различия, дабы разобраться, согласуются ли их взгляды на некоем глубинном уровне, являются ли они соизмеримыми и взаимодополняющими, или же их концепции развития сознания просто несопоставимы. Вспомним суждение Н.Бора: «Противоположность великой истине также может быть истиной; только противоположность мелкой истине — ложна».

Разум, согласно Ж.Пиаже, может быть описан как организованная группа логических операций, промежуточных между миром как таковым и нашим знанием о мире. Поскольку мир не может быть познан непосредственно, а лишь с помощью этих логических операций, то наше знание представляет собой конструкцию, подлежащую проверке последующими действиями в этом мире. Логические операции сознания, берущие начало в интериоризации действия, образуют логическую систему, широта и мощь которой растет по мере отстранения от непосредственного действия. Подобно любой логической системе, операции Ж.Пиаже образуют якобы непротиворечивую конструкцию мира, проверяемую их успешностью в действии, но также и их способностью обеспечивать понимание. Согласно Ж.Пиаже, знание мира создается, а не открывается.

Умственное развитие — это «продвижение» ребенка от простых к более сложным системам логических операций, это процесс, осуществляемый посредством интериоризации действия и трансформации его в мысль. Поскольку действие интериоризировалось в мысль, стало децентрированным и обратимым, появляется возможность развития формальных операций, в которых сама мысль становится собственным объектом и соответственно может быть транслирована в пропозиции сознания. Мышление на уровне конкретных операций требует понимания идентичности объекта в ходе трансформаций его внешнего вида либо в ходе действий, которые мы над ним осуществляем. Формальные операции предусматривают способность воспроизводить мысль в форме пропозиций, условием чего, в известном смысле, выступает способность человека знать, что он знает. В обоих случаях неясно, является ли осознанность условием перехода на более высокий уровень или же сопутствует ему. В самом деле, функция сознания в развитии всегда казалась мне нерешенной проблемой в теории Ж.Пиаже.

Не более ясным остается и то, что же движет развитие детского ума от одной стадии логических операций к следующей, высшей. Это работа сознания, столкновение с противоречиями, децентрация, практическая неудача — или нечто иное? Что, однако, было всегда несомненным, — это что умственное развитие следует определенным курсом, что бы его ни направляло и как бы развивающееся сознание этому ни способствовало. Данный курс настолько неизменен, что сама история человеческой мысли следует ему, — в этом состоит вызов генетической эпистемологии Ж.Пиаже, брошенный историкам науки и знания.

В самом общем виде отмечается, что движение по этому неизменному пути определяется нарушением равновесия, возникающим в результате взаимодействия двух составляющих процессов. Отношения с миром либо переносятся вовнутрь, ассимилируются существующими ментальными структурами, либо существующие структуры изменяются ради аккомодации к ним. Например, с одной стороны, происходит ассимиляция игры, с другой — непостижимая аккомодация подражания. Ни то, ни другое, взятое по отдельности, не обеспечивает ни адекватного функционирования, ни понимания. Однако взаимодействие (или конфликт) ассимиляции и аккомодации приводит к познавательному росту — побуждая децентрацию, осознанность или что угодно еще.

В силу такой недостаточной ясности источники развития в теории Ж.Пиаже хронически не определены, тогда как инвариантное направление развития кажется вполне ясным. Вследствие этого теория превратилась скорее в теорию направления развития, нежели в теорию источников развития. Однако решение Ж.Пиаже сосредоточиться на поисках необходимого направления умственного развития, а не на неопределенных источниках, явилось блестящим и весьма характерным шагом, поскольку все исторические попытки отыскать источники развития зашли в тупик. Новаторский подход Ж.Пиаже чудесным образом разбил оковы старомодного ассоцианизма и теорий учения, восходящих к Аристотелю и упорно воспроизводимых до настоящего времени философами-эмпириками, начиная с Т.Гоббса и Д.Локка. Эти теории слишком зависели от случайных условий, чтобы удовлетворять потребностям Ж.Пиаже; все они не смогли разобраться в исконной систематичности умственного развития, относя систематичность к миру, а не к развитию сознания. Именно последнее и определило проблематику работ Ж.Пиаже. Неважно, что детерминация децентрации и нарушения равновесия неясна. Существует более общее представление о развитии как о систематичном процессе, не побуждаемом сочетанием ассоциаций и подкрепления. Неважно, что позиция Ж.Пиаже привела к неразрешимой проблеме декаляжа: отчего систематическое развитие одной области знания не всегда распространяется на другие области, — однако «проблема декаляжа» может способствовать лучшему пониманию содержания областей знания.

Но довольно о теории Ж.Пиаже. Я и так многое чересчур упростил. Прежде чем двигаться дальше, позвольте мне отметить один загадочный пробел в его теории. Он касается интерсубъективности: как нам удается познать разум друг друга, разобраться в нем настолько хорошо, чтобы помогать друг другу в конструировании наших миров посредством переговоров, обучения, инкультурации и т.п. Даже в хорошо известной работе В. Дуаза и Г. Муньи [20], он характеризует обретение знания как подразделяемое на четыре «методологические области»: номотетическую, направляемую децентрацией (например, объективируемую), аналитико-экспериментальную. Сюда включается и его собственная версия психологии развития, в сферу которой входит развитие номотетического понимания в детском возрасте. Вторая область — историческая, «задачей которой выступает реконструкция и интерпретация всех проявлений общественной жизни в разные времена». Третья область — «правовые дисциплины», изучающие нормы и «обязанности» безотносительно к их источникам. И, наконец, четвертая, философская, задача которой — сочетание всех форм знания в «понятие о мире». Повторю: по-моему, Ж.Пиаже как своеобразный ученый номотетического склада видел свою задачу в изучении развития номотетических познавательных конструкций ребенка. Даже в этой сфере его взгляды изменяют исключительно методологическому, антикультурному индивидуализму. Его отрицание интерсубъектности (и культуры вообще) было, по-моему, не столь безусловным, сколь провозглашалось.

Выбор формальной логики в качестве модели мыслительных операций также отдалил Ж.Пиаже от историко-культурной сферы, в которой преобладает объяснительное познание. Это со всей очевидностью вело к отрицанию каких бы то ни было мыслительных операций, не сводимых к стандартным формально-логическим, — особенно тех герменевтических операций, которые участвуют в «реконструкции и интерпретации» социального мира. Некоторые критики Ж.Пиаже, например С.Тулмин [30], даже упрекали его за представление о том, будто ребенок может попросту заново создать, изобрести культуру. Однако, с другой стороны, в ранней работе Ж.Пиаже о развитии моральных суждений отмечается растущая способность ребенка заново интерпретировать существующие культурные нормы, хотя автор и проявляет мало интереса к интерпретации как к умственному процессу. Пробел в теории Ж.Пиаже касается интерсубъектности и трех форм культуры, которые зиждятся на ее операциях, — к чему мы еще вернемся.

Теперь — к Л.С.Выготскому. Выделить основания его теории непросто, поскольку он придерживался не гипотетико-дедуктивного стиля, возможно, ввиду недостатка времени (систематические исследования в области психологии он начал в 28 лет, испытал немало официальных гонений и умер от туберкулеза, не дожив до сорока) или в силу того, что его научное становление происходило в сфере литературы, увлекая его, скорее, к интуитивным озарениям, нежели к логическим выводам. Но, по-моему, гораздо важнее всего этого оказалась революционная политическая активность Л.С.Выготского, о которой еще пойдет речь.

Хотя для Л.С.Выготского, как и для Ж.Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальным опытом, Л.С.Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логической системы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом. С точки зрения Л.С.Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственное развитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символических структур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранее существовавшую, подобно тому, как алгебра поглощает и замещает арифметику. Эти высшие системы суть продукты культуры. Как орудия сознания, они не созревают исключительно посредством эндогенных принципов роста. Они не только усваиваются из инструментария культуры и ее языка, но и зависят от продолжающегося социального взаимодействия. Вследствие этого центральным вопросом для Л.С.Выготского было то, как символические орудия культуры посредством социального взаимодействия осуществляют переход «извне» во «внутреннее» содержание мысли.

В самом деле, «интериоризация», так полностью и не разъясненная Выготским, остается, вероятно, основным deux ex machina в его системе. Но, в отличие от усвоения по ассоциации, интериоризация заключает в себе систематичность: так, поскольку имеет место интериоризация, «…ребенку не требуется восстанавливать по отдельности все ранее усвоенные понятия, что было бы поистине сизифовым трудом. Как только новая структура оказалась включена в его мышление... она распространяется на прежние понятия по мере того, как они включаются в умственные операции высшего типа» [33]. Однако включение в эти операции также зависит от социального взаимодействия, подразумевая, что определенная систематичность роста соотносится с систематической природой рассуждения и самой культуры.

Для Л.С.Выготского умственные процессы в первую очередь проявляются во взаимодействии с другими людьми. Результаты такого взаимодействия затем интериоризируются и включаются в поток мысли. Поскольку социальное взаимодействие принципиально определяется речью, постольку в течение детской мысли интериоризируются значения и смыслы, порожденные в речевом обмене, который сам по себе выступает продуктом более широкой культурно-исторической системы. Оснащенный таким образом разум не только выражает культуру, но и посредством творческих сил систем, таких как речь, способен «освободиться» и выйти за пределы рабского существования в рамках господствующего культурного порядка; к этой позиции мы вернемся чуть позже.

Творческая сила языка, утверждает Л.С.Выготский, зависит от осознанности. Однако им (как и Ж.Пиаже) modus operandi никогда не был развит. Его взгляды на сознание с очевидностью порождали в свое время серьезные политические выводы, вызвали острую «битву умов», длившуюся долгие годы даже после смерти Л.С.Выготского (10, 18]), но нам еще кое-что следует иметь в виду, прежде чем определить, что же им подразумевалось.

Это кое-что — зона ближайшего развития (ЗБР): центральный пункт теории Л.С.Выготского. Говоря предельно упрощенно, ЗБР представляет собой разрыв между тем, что человек способен сделать сам, без посторонней помощи, и тем, что он способен сделать с помощью намеков и подсказок более сведущего человека. Именно на уровне ЗБР в построения Выготского внедряются педагогика и интерсубъектность. Но как действует педагогика? Посредством преодоления рассеянности ученика, высвечивания перед ним важнейших сторон проблемы, построения последовательности шагов понимания, посредством сотрудничества или какой-то иной формы предоставления «подпорок» в решении задачи? Откуда помощник / наставник знает, что нужно ученику? Вот тут и появляется интерсубъектность — увы, скорее неявно, нежели очевидно. Более важно, однако, то, что ЗБР ставит специфический вопрос: как интериоризуется культура при посредстве других людей? Как указывают М.Томазелло и соавт. [28], сама по себе передача культуры зависит от (а) принципиальной согласованности способностей ученика и того, что ему предоставляет культура, (б) некоего человека из этой культуры, учителя, который способен почувствовать, что нужно ученику, и предоставить ему это, и (в) общепризнанного мнения о том, каким образом такое интерсубъектное сочетание должно функционировать в рамках данной конкретной культуры, как это продемонстрировано в недавнем сравнительном исследовании Б.Рогофф [25], касавшемся пятилетних детей, выходцев из среднего класса, и их матерей из Солт-Лейк-Сити, и их сверстников из семей крестьян из отдаленной мексиканской деревни. Точнее говоря, ЗБР демонстрирует, что homo sapiens — единственный вид, способный воспользоваться систематическим обучением любого рода и требующий наличия кого-то, кто бы учился у другого или учил его.

Таким образом, если Ж.Пиаже сосредоточился на инвариантном порядке умственного развития, то Л.С.Выготский, со своей стороны, сосредоточился на том, как другие люди обеспечивают присвоение культуры, что делает возможным процесс развития. Но прошу обратить внимание вот на что: ни тот, ни другой не игнорировали иную альтернативу (это касается убеждения Л.С.Выготского, что умственное развитие движется от овладения конкретными понятиями к высшей ступени овладения абстракциями, а также убеждения Ж.Пиаже, что достижение пропозициональной стадии требует культурной поддержки [23]).

Как же соотнести друг с другом этих великих систематизаторов? Безусловно, не за счет того, чтобы проигнорировать их существенные различия, ибо даже их «первопроходческие миссии» несоизмеримы. Ж.Пиаже сформировался под влиянием невшательской протестантской теологии, начав, как нам известно из исследования Ф. Видала [31], со стремления «натурализировать» или секуляризировать религиозные воззрения о единстве мироздания. Его тяга к систематизации проявилась еще в его юношеских исследованиях моллюсков. В молодые годы его стремление к систематическому порядку переместилось в область эпистемологии, того, как развивающийся разум достигает упорядоченного, систематизированного мировоззрения.

Л.С. Выготский, напротив, сформировался в стихии революции, в мире многообещающих возможностей. Его Россия была невероятно далека от Швейцарии Ж.Пиаже. Столь же далеки друг от друга были по-еврейски скептический и ироничный взгляд Л.С. Выготского и протестантский интеллектуальный стоицизм Ж.Пиаже. Даже марксизм Л.С.Выготского был пронизан субъективными толкованиями — скорее в духе А. Грамши, нежели современной ему российской догматической номенклатуры. Как и А. Грамши, он считал, что культура формирует разум во имя его гегемонии, что перемены в культуре могут освободить сознание от уз гегемонии [14]. Для него природа должна быть использована и трансформирована культурой. «Культура, — пишет он в одной из своих ранних работ, — не создает ничего такого, чего не существовало бы в природе. Но она трансформирует природу ради достижения человеком его целей» [32; 418], и эта трансформация приводит к тому, что ребенок «осваивает навыки и формы культурного поведения, культурные методы рассуждения» [32; 415].

Не стану особо подчеркивать новаторство марксизма Л.С. Выготского. Для его времени это не было чем-то необычным. Многие российские интеллектуалы рассматривали марксизм как рычаг для поднятия российского сознания с прокрустова ложа «ориентализма» и ортодоксии, феодальной патриархальности [18]. Так, ставшее недавно известным исследование А.Р.Лурия [19], которое касалось роли новых форм коллективного хозяйствования, было типичным примером такого либерационистского оптимизма. Даже министр культуры ленинского правительства, сначала превознесенный, а потом дискредитированный А.В.Луначарский, призывал русских поэтов и художников освободить русский народ посредством «потрясения новым» [17]. Сам Л.С. Выготский в своей работе «Мышление и речь» даже уподобляет марксизм прежним научным революциям, освободившим человека от суеверий, касавшихся природы.

Что же, как не ЗБР, открывает почти безграничные возможности? Она в равной мере послужила побудительной доктриной и научной теорией. При наличии подходящих социальных условий она позволяет нам двигаться вперед. Возможно, инвариантный порядок развития и для Ж.Пиаже выполнял двойственную функцию, увязывая его ранние религиозно-метафизические убеждения и более поздние научные. Безусловно, и Ж.Пиаже, и Л.С.Выготский оба были детьми своего времени и своей страны.

Однако, глядя в будущее, все мы понимаем, что исчерпывающая теория умственного развития (если таковая будет создана) требует учета обоих моментов: почему умственное развитие столь часто жестко инвариантно, не подвержено педагогическому воздействию, ограничено в возможностях переноса, и того, отчего оно порой претерпевает стремительные скачки, блестящие и восхитительные. Не следует ли нам объединить Ж.Пиаже и Л.С.Выготского в общую систему в надежде объяснить обе крайности этих потрясающих человеческих вариаций? Думаю, это было бы наивно. Оправданный педагогический оптимизм культурных революционеров не есть светлая сторона столь же оправданного стоицизма педагогических «реалистов». Две перспективы вырастают из разных мировоззрений, генерирующих различные педагогические стратегии, различные исследовательские парадигмы, возможно — даже различные эпистемологии, по крайней мере отчасти. Пусть каждый идет своим путем. Пускай дионисийские энтузиасты занимаются отысканием рычагов перемен — например, того, как атмосфера сотрудничества помогает учащимся, как поддержка обеспечивает достижение того, что прежде считалось «внутренним» содержанием. Но пускай и аполлоновские реалисты изучают «природное» влияние и отыскивают порядок, приписываемый ими развитию и присутствующий всегда в любой культуре. Именно их противостояние порождает новые открытия. Полагаю, история подтверждает мою правоту. Мой добрый друг Т.Кун (и не только он) подчеркивает стимулирующее противостояние конфликтующих парадигм. Это подразумевает, что каждая сторона понимает позицию другой и формирует ей «эпистемологически лояльную оппозицию».

Но есть и более глубокая причина, чтобы отвергнуть легкое примирение. Две обсуждаемые перспективы представляют два несопоставимых подхода к развитию. Одна рассматривает знание в свете его универсальной и неотъемлемой валидности и проверяемости; для другой знание — частное, конкретное, определяемое контекстом [27; 9]. Говоря классическим языком, один подход изучает мысль в ее номотетическом и объяснительном проявлении, другой — в идеографическом и интерпретативном. Снова вспомним максиму Н.Бора: противоположность великой истине также может быть истиной.

Позвольте мне, наконец, рассмотреть возможность того, что два эти подхода представляют собой два принципиальных, несоизмеримых пути обретения человеком знания о мире — и посредством подтверждения универсальной логической необходимости, и посредством объяснительной реконструкции соответствующих обстоятельств. Первый, номотетический, направлен на то, чтобы преобразовать догадки и намеки о возникающих обстоятельствах в причинно-следственные суждения посредством использования логических и эмпирических проверочных процедур. Его результат в итоге принимает форму четких научных теорий, предпочтительно оформленных в логико-математических терминах. Однако определенные области знания оказываются неподвластны такому стандартному номотетическому подходу — особенно те области, в которые вовлечены люди в их взаимодействии, реагировании друг на друга, предвидении того, как другой отреагирует на их реакцию, — как это имеет место в повседневной жизни и в истории.

Чтобы освоить эти обстоятельства, мы обычно пользуемся иным способом. Его цель — не столько доказать и проверить, сколько создать содержательное повествование, историю. Если верификационное суждение лучше подходит для изучения природного мира, повествовательный способ больше годится для мира человеческих отношений. Вместо того, чтобы проверять наши догадки о причинных и логических основаниях переживаемого опыта, как это имеет место при номотетическом подходе, при втором подходе мы стремимся объяснить опыт посредством его преобразования в повествовательную структуру. Причинная необходимость в первом случае подменяется ощущением повествовательной необходимости во втором. Однако повествовательная необходимость, в отличие от логического или индуктивного доказательства, не обеспечивает исключительного, уникального описания: параллельно могут существовать несколько разных историй об одном и том же наборе событий. А поскольку эти так называемые события могут включать и обычно включают побуждения людей, действующих в истории, то они никогда не могут быть одинаково приняты всеми. Позитивистская догма гласит, что повествования могут быть четко подразделены на истинные и вымышленные. Но такое наивное противопоставление в наши дни почти не принимается.

Подлинные истории так же подчиняются повествовательной необходимости, как и вымышленные. Даже в отношении истории невозможно выделить повествовательную структуру по номотетическим законам, выражаемую в проверяемых утверждениях [15], поскольку повествования по самой своей природе придают форму событиям, придают им их «функции» [24].

Таким образом, нам известно, что повествования создают социальный мир, который, в терминах Э.Дюркгейма, является внешним (экстернальным) и довлеющим. Таковы свойства описываемой реальности. История не только генерирует социальные реальности, но и оформляется в институциональные структуры, которые впоследствии их узаконивают и усиливают — наподобие того, как своды законов поддерживаются силами правопорядка. Повествования также неизбежно подразумевают некие нормы и правила. Однако все повествования, а не только касающиеся законов, предусматривают и то, как норма или стандарт нарушаются или могут быть нарушены, как такое нарушение создает обстоятельства, требующие возмещения, исправления. Кроме того, сюжеты и персонажи всегда выступают примерами более общих типов, частными проявлениями более универсального жанра, что позволяет транслировать их из одной культуры в другую. Это предполагает, что так называемая повествовательная необходимость более универсальна, чем иногда считают, хотя и не такова, как логическая необходимость и формальное доказательство. Является ли повествовательная необходимость чем-то неотъемлемо присущим человеческому естеству или самому разуму, является ли она присущей универсальной структуре языка, вырастает ли она из предыстории человечества — все это не вполне ясно, хотя и несколько прояснилось в последние десятилетия.

Можно утверждать, что метод доказательства требует объяснения с элементами предсказуемости, проверяемости и воспроизводимости. Метод повествовательной идентификации требует понимания, следующего за фактом, и зиждется на интерпретации. Нам теперь известно, что это не одно и то же — объяснение и интерпретация имеют разные траектории развития, разное социальное назначение и должны изучаться разными методами; остается неясным, являются ли они производными из некоего более глубинного набора общих принципов. Мы также, как уже отмечалось, пришли к пониманию: одно нельзя свести к другому. Все, что мы можем сказать, это что причинные объяснения зачастую могут быть переструктурированы в повествовательных терминах, подобно тому, как рассказы могут быть переформулированы в наборы проверяемых утверждений. Но при таком переструктурировании разрушается изначальная структура, хотя исходная и трансформированная версии могут расцениваться (возможно, ошибочно) как относящиеся к одним и тем же событиям. Два способа познания, несводимые друг к другу, в то же время связаны между собой, и это не поддается исчерпывающему эпистемологическому анализу [2, 4-8].

Пиаже принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе причинного объяснения и его логического и эмпирического обоснования. На этом сфокусировались даже его блестящие исследования развития моральных суждений — предмета, который обычно не увязывается с данным подходом. С другой стороны, Л.С.Выготский принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе интерпретации и понимания. Ж.Пиаже разработал исследовательские методы и теорию, пригодные для анализа того, как дети объясняют и обосновывают свои объяснения, — и проделал это блестяще.

За это ему пришлось уплатить ту цену, которую платит каждый, кто игнорирует контекст, динамику взаимоотношений, косвенное знание и культурные вариации. Разобраться, как некто интерпретирует или понимает нечто (предмет изысканий Л.С.Выготского), — значит принять во внимание культурную и языковую среду, а также контекст, в котором человек оказывается «в частности», т.е. в конкретной коммуникативной ситуации, и «в общем», т.е. в установленной культурной системе. Соответственно, Л.С.Выготский делал акцент на ситуативных значениях, что с необходимостью обусловливало культурно-исторический подход. И два подхода, соответственно, по мере их становления все более расходились, вплоть до полной, как может показаться, несовместимости.

Я считаю и, думаю, вы согласитесь со мной, что нам невероятно посчастливилось обладать двумя столь богатыми теоретическими подходами, завещанными нам нашими учителями, даже если и окажется, что они несопоставимы. Поэтому я завершаю экскурс в изыскания этих двух великих психологов прославлением их глубокой несхожести. Иметь хотя бы одного из них своим проводником — великий дар. Опереться на обоих — еще лучше: хотя порою это и может показаться затруднительно, однако явно предпочтительно.

1. Brown A.L., Campione J.C. Communities of learning and thinking, or a context by any other name // Kuhn D. (ed.). Developmental perspectives on teaching and learning thinking skills. Contributions in human development. Basel: Karger, 1990. P. 108–126.

2. Bruner J.S. Narrative and paradigmatic modes of thought // Eisner F. (ed.). Learning and teaching the ways of knowing (Eight-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education). Chicago: Chicago Univ. Press, 1985.

3. Bruner J.S. Prologue to the English edition // Rieber R.W., Carton A.S. (eds). The collected works of L.S.Vygotsky. N.Y.: Plenum Publ., 1987. V. 1. P. 1–16.

4. Bruner J.S. Acts of meaning. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1990.

5. Bruner J.S. Explaining and interpreting: Two ways of using mind // Harman G. (ed.). Conceptions of the human mind: Essays in honor of George A.Miller. Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-baum Ass., 1993. P. 123–137.

6. Bruner J.S. The Astington-Olson Complaint: A Comment // Human Devel. 1995. N 38. P. 203–213.

7. Bruner J.S. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1996.

8. Bruner J.S. Meyerson aujourd'hui: Queques reflexions sur la psychologie culturelle // Parot F. (ed.). Essays in honor of I.Meyerson. P., Press. Univ. de France, 1996.

9. Bruner J.S., Caudill E., Ninio A. Language and experience // Peters R.S. (ed.). John Dewey reconsidered (The John Dewey Lectures, Univ. of London, 1975). L.: Routledge & Kegan Paul, 1977.

10. Cole M., Scribner S. Culture and thought: A psychological introduction. N.Y.: Wiley, 1974.

11. Danto A. Narration and knowledge. N.Y.: Columbia Univ. Press, 1985.

12. Doise W., Mugny G. Individual and collective conflicts of centration in cognitive development // Europ. J.Soc. Psychol. 1979. N 9. P. 105–109.

13. Feldman C.F., Toulmin S. Logic and the theory of mind // Cole J.K. (ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 1975. Lincoln: Univ. of Nebraska Press, 1976.

14. Gramsci A. Letters from prison (Z. Lawner, Trans.). L.: Jonathan Cape, 1975.

15. Hempel C.G. The function of general laws in history // Aspects of scientific explanation: And other essays in the philosophy of science. N.Y.: Free Press, 1965. P. 231–243.

16. Hirschfeld L.A., Gelman S.A. (eds). Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture. Cambridge: Camridge Univ. Press, 1994.

17. Hughes R. The shock of the new (rev. ed.). N.Y.: Knopf, 1991.

18. Joravsky D. Russian psychology: A critical history. N.Y.: Basil Blackwell, 1989.

19. Luria A.R. Cognitive development: Its cultural and social foundations. Cambridge, MA: Har-vard Univ. Press, 1976.

20. Piaget J. The place of the sciences of man in the system of sciences. N.Y.: Harper & Row, 1974.

21. Piaget J. Prise de conscience. P.: Press. Univ. de France, 1974.

22. Piaget J. Reussir et comprendre. P.: Press. Univ. de France, 1974.

23. Piaget J., Inhelder B. The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An essay on the construction of formal operational structures (A. Parsons & Milgram, Trans.). N.Y.: Basic Books, 1958.

24. Propp V. Morphology of the folktale. Austin: Univ. of Texas Press, 1968.

25. Rogoff B. et al. Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers // Monogr. of the Soc. for Research in Child Devel. 1993. Ser. 236. N 58(8).

26. Shore B. Culture in mind. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1996.

27. Smith L. Preface // J. Piaget, Sociological studies. L.: Routledge, 1995.

28. Tharp R.G., Gallimore R. Rousing minds to life: Teaching, learning and schooling in social context. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.

29. Tomasello M., Kruger A.C., Ratner H.H. Cul-tural learning // Behav. and Brain Sci. 1993. N 16(3). P. 495–552.

30. Toulmin S. The Mozart of psychology // Rev. of Books. 1978. N 25(14). P. 51–57.

31. Vidal F. Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1994.

32. Vygotsky L. The problem of the cultural development of the child // J. Genet. Psychol. 1929. N 36. P. 415–434.

33. Vygotsky L. Thought and language. Cam-bridge, MA: MIT Press, 1962.

34. Wood D., Bruner J.S., Ross G. The role of tutoring in problem solving // J. Child Psychol. and Psychiatry. 1976. N 17. P. 89–100.

35. von Wright G.H. Explanation and understanding. Ithaca, NY: Cornell Univ. Press, 1971.

Перевел с английского С.С. Степанов