Как брошенный в воду камень
становится центром и причиною
различных кругов, также кругами
распространяется и звук,
порождённый в воздухе,
так же и всякое помещенное
в светлом воздухе тело
распространяется кругами
и наполняет окружающие части
бесчисленными своими образами
и всё является во всём
и всё в каждой части.
Леонардо да Винчи
Известно, что чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Методологический принцип деятельностного подхода был использован нами в организации клуба «ПСИХОЛОГИЯ В ИСКУССТВЕ» учебно-практической лаборатории клинической психологии и психологического консультирования факультета психологии БГПУ имени М. Танка.
Данная статья анализирует возможности использования активных методов обучения в таком специфическом виде занятий как клуб. Инициатива его создания была основана на нашем стремлении внести позитивный вклад в создание благоприятных условий для интеграции знаний и опыта в области психологии и искусства, во внедрение активных методов обучения, положительно влияющих на формирование профессионального самосознания (Столин В. В.) и развития Я-концепции. Содержательный диалог о психологических основах и глубинах посредством различных видов искусства призван способствовать личностному и профессиональному росту участников.
Цель клуба «ПСИХОЛОГИЯ В ИСКУССТВЕ» - развитие у студентов умений и навыков психолога-консультанта, формирование психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и действий индивидов, особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в коллективе, мотивов и целей деятельности.
С точки зрения А.Н. Леонтьева [1], предметный мир выступает перед человеком в четырёх измерениях: трёх геометрических и время - четвёртое измерение физического мира. Однако человек, наделённый сознанием, не мыслит открыть для себя объективный мир вне пятого измерения, которое есть не что иное, как смысловое поле. Ориентация в мире невозможна, если человек, его воспринимающий, не имеет запаса значений (оценок), приобретённых в личном и общественном опыте. Человек может взаимодействовать только с понятным ему и узнаваемым миром. Это пятое измерение, это смысловое поле, по существу, и есть своеобразная картина мира. Картина мира - это контурная схема, которая определяет человеческий опыт, определяет его и управляет им (Курт Рицлер, 1951).
Сама тематика клуба «ПСИХОЛОГИЯ В ИСКУССТВЕ» была выбрана не случайно. Для многих людей искусство - это, прежде всего, развлечение, отдых. Вместе с тем, отдыхая с помощью искусства, человек вольно или невольно изменяет свою картину мира, обогащает её художественными образами. Под воздействием искусства человек часто меняет своё социальное поведение. Искусство обращено не столько к разуму человека, сколько к его чувствам, оно побуждает переживать «реальность», представленную в произведениях, моделирует чувства, которые люди испытывают друг к другу и к окружающему миру и, таким образом, оно обогащает чувственный опыт человека, расширяет его представления о мире, о других людях и о самом себе, тем самым формируя его картину мира (B.C. Жидков, К.Б. Соколов, 2003). Обращение человека к произведениям искусства помогает ему выйти за пределы своей обыденной жизни и даёт возможность достаивать, совершенствовать и «раскрашивать» свою картину мира. Вместе с обогащением картины мира обогащаются и взаимоотношения человека с реальностью. В то же время чрезмерное насыщение картины мира фантастическими образами может давать и противоположный эффект - человек уходит от реальности в мир фантазий и иллюзий. Таким образом, формирующая функция искусства присутствует всегда.
Немаловажным является и тот факт, что в искусстве не существует объективных оценок. Создавая произведение искусства, человек демонстрирует другим людям свою картину мира, при этом любое произведение искусства - это результат субъективного видения художником окружающего мира. Но любой представитель «воспринимающей аудитории» - неповторимый индивид со своей специфической картиной мира, и через эту картину, как через своеобразный фильтр, он и воспринимает любое произведение искусства, а потому субъективно искажает представленную ему «картину мира». Это положение чрезвычайно важно с точки зрения развития плюралистичности мировоззрения психолога.
Кроме того, искусство является специфическим средством познания и оценки человеком мира, в котором он живёт. Именно в искусстве наиболее разносторонне отражаются представления человека о мире, оно, по словам К.С. Станиславского, даёт комплексное представление о «жизни человеческого духа». В силу этого искусство можно рассматривать как важную составляющую диагностики здоровья общества.
В организации работы клуба мы опирались на психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формирования творческого мышления обучаемых, а также на активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике (Л.С. Высотский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис). Так, в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как известно, учение рассматривается как система специфических видов действий, выполнение которых приводит учащегося к новым знаниям и умениям. Таким образом, цель обучения – умение действовать со знанием дела, а не знания как таковые. Опираясь на достижения школы П. Я. Гальперина, мы попытались научить студентов анализу и оценке психических явлений. В выборе методов работы предпочтение было отдано интерактивньм, поскольку именно они наиболее эффективно реализуют принцип единства обучения и воспитания через дискуссионное сотрудничество преподавателей и студентов, а также наиболее полно отвечают клубной форме работы.
Программа клуба «ПСИХОЛОГИЯ В ИСКУССТВЕ» - специально разработанная нами обучающая программа, направленная на развитие активной познавательной деятельности студентов. Она создавалась и строилась на основе предложений студентов факультета психологии и сотрудников лаборатории. В. В. Давыдов определил, что формирование учебной активности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. В процессе обучения главное - научить самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это значит, что необходимо «учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое обучение, которое имеет развивающий характер» [2]. Таким образом, правильно учиться - это учиться мыслить. Немного остановимся на том, как такое содержание работы реализуется на практике. В целом, по теме любого заседания клуба формулируются вопросы и задания, требующие мыслительного поиска как в реальной жизни, так и в литературе: задаётся проблема (учебный вопрос, задача), затем стимулируется самостоятельный поиск ответов формулировками вопросов, предполагающих мышление («Как доказать?», «Чем можно обосновать?», «Что из этого следует?» и т.п.) и рекомендуется литература. Следующие ниже вопросы были предложены для изучения темы: «Гениальность: норма или патология»:
- «Волнует сотни тысяч лет вопрос: где норма, а где - нет» (Гениальность и помешательство).
- «И скальпелем, и на глазок, и, может быть, электрошок...» (Гениальность и помешательство в зеркале медицины).
- «Всегда ли гений знает, что он в себе воздвиг?» (Восприятие гениальными людьми своей индивидуальности).
- «Почему «убили» Ивана Грозного Репина?» (Восприятие творчества гения современниками и потомками).
- «Кто я, тварь дрожащая или право имею?» (Моральные ценности и установки гениальных людей).
- «О сублимация, подруга, в каком ты образе придёшь?»
- «Что стимул к творчеству даёт или зачем Моцарту апельсины?»
- Счастливы ли великие в любви?
Как и ко всем другим изучаемым, к теме «Гениальность: норма или патология» была подготовлена литература:
- Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. - Мн., 1999.
- Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. - М., 1991.
- Виноградов Е.С. Колебания рождаемости одарённых детей в 11-летнем солнечном цикле.
- Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. - М., 1991.
- Вейнингер Отто. Пол и характер. Принципиальное исследование. - М., 1992.
- Зайцев В. Т. Биоритмы творчества. - Л., 1989.
- Пробст Фердинанд, Майзель-Тесс Грета. Анти Вейнингер - СПб., 1909.
- Пэрна Н.Я. Ритм жизни и творчества. - Л. - М., 1985.
- Циалковский К. Э. Гений среди людей. - М., 1992.
- Ч. Ломброзо «Гениальность и помешательство». - Киев, 1995.
После завершения необходимой в каждом случае предварительной подготовки организовывалось заседание клуба - дискуссия по заданной проблеме с привлечением аудио- и видеоматериалов, репродукций и пр. Общая структура клубных обсуждений традиционна для диспутов. После постановки основного проблемного вопроса во время заседания клуба, на основе анализа содержания и аргументированности выступлений и вопросов участников разворачивается спор. Управление дискуссией проводится с помощью вопросов, дополнений, уточнений, разъяснений и возражений. В заключительной части встречи - подведение итогов заседания, определение текущих задач и распределение заданий. Таким образом, обсуждение проблемы предполагает мыслительную проработку теории во взаимосвязи с наблюдаемьми фактами жизни и искусства.
Если говорить в целом о содержательной стороне вопросов и задач, предлагаемых в клубе, то они, на наш взгляд, могут быть разделены на следующие группы:
1) вопросы и задания, направленные на анализ произведений искусства с целью выявления тех или иных понятий или закономерностей психологии (например, возрастных особенностей);
2) вопросы и задания, направленные на критический анализ различных точек зрения в психологии на определённые научные проблемы посредством искусства (например, проблема нормы и патологии);
3) вопросы и задания, направленные на анализ характерных черт личности героев и авторов произведений искусства (например, смена стилей живописи П. Пикассо в связи с появлением новой возлюбленной);
4) задания на составление психологического портрета героя или автора произведения искусства;
5) вопросы и задания на выявление исторической обусловленности возникновения направления в искусстве, художественного открытия, в связи с теоретическим обоснованием фактов психической жизни (например, Дж. Джойс «Улисс», Дж. Джойс «Портрет художника в юности» и др. произведения).
Идея использования психологических теорий для анализа произведений искусства, выявления мотивов творческой деятельности авторов, раскрытия психологии персонажей и интерпретации художественного творчества как такового не нова. Ещё З. Фрейд давал психоаналитические трактовки художественным произведениям, находя иллюстрации к материалам своей клинической практики, раскрывая психологию авторов, обогащаясь идеями для создания своей теории. Анализ произведений литературы (новелла К.Ф. Мейера «Судья», пьеса В. Шекспира «Венецианский купец», драма «Король Лир», драма Ибсена «Росмерсхольм», пьеса «Леди Макбет», произведения Ф. Достоевского, Л. Толстого и пр.) наряду с анализом клинических случаев профессионально интересовал его в силу того, что в шедеврах мировой культуры в опосредованной форме нашли своё отражение представления о функционировании человеческой психики. В отличие от логически выверенных научных исследований, драмы, поэмы, романы и пр. богаты эмоционально окрашенной динамикой психической жизни своих героев. Через переживание художественные произведения аккумулируют в себе огромное количество информации и энергии. Поэтому культура есть история развития и проекция человеческой психики, а также система средств, которые расширяют возможности человека.
Вслед за Фрейдом психоанализ к художественным произведениям применяли К.Г. Юнг, А. Адлер, В. Райх, Э. Фромм. Среди современников обращают на себя внимание исследования русской литературы Д. Ранкур-Лаферьера, а также работы Н. Осипова, А. Халецкого, И. Григорьева. Попытки проследить эволюцию человеческой психики, опираясь на художественные произведения, позволили выявить фундаментальные проблемы человеческого бытия всех времён и цивилизаций. Так, в трагедиях «Эдип Царь», «Эдип в Колоне», «Антигона» Софокла, в «Одиссее» Гомера, «Энеиде» Вергилия и др. красной нитью проходят темы смерти, горя, проклятия, греха, мести, скорби. Классическая литература зиждется нa вечных вопросах (романы Ф.С. Фицджеральда «Ночь нежна», «Великий Гэтсби», Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», «Идиот», «Братья Карамазовы», Л.Н. Толстого «Война и мир». «Анна Каренина», повести «Смерть Ивана Ильича», «Крейцерова соната» и др.). В современной литературе их осмысление мы находим у М. Кундеры, П. Зюскинда, Ф. Дюрренматта и многих других авторов.
Любое произведение искусства в той или иной степени раскрывает психологию автора. На этом основаны проективные тесты, в частности, рисуночные («Дерево» Buk, «Автопортрет», «Человек», «Образ себя» Бернса, Маховер), тест Роршаха. Творческий акт преломляется через внутреннюю картину мира автора. Зрители могут воспринимать и интерпретировать произведение на различных уровнях осмысления:
1) на уровне содержания – когда внимание фокусируется на том, что делают и говорят персонажи;
2) на уровне обобщения – предполагающем появление на основе содержания произведения метафор, аллегорий;
3) на уровне анализа - который концентрируется на исследовании особенностей личности автора посредством его произведения.
Точнее всего, безусловно, воспринимается конкретный смысл. Интерпретация метафорического смысла уже зависит от внутренней картины мира зрителя. Цели клуба предполагают выход на третий уровень осмысления – уровень изучения личностных особенностей поэтов, композиторов, художников путём выявления устойчивых тенденций в их творчестве. Например, в операх Верди повторяется тема отношений между отцом и дочерью в одном и том же контексте: они любят друг друга, случается трагедия, отец теряет дочь. Обратившись к биографии композитора, узнаём, что до начала карьеры у Верди в течение двух месяцев умерли молодая жена и двое детей. Позже он создал трагедии «Травиата», «Риголетто», «Симон Бокканегра», в которых звучит тема отцовской утраты.
Помимо формирования психологического мышления, для будущих психологов-консультантов непреходящее значение имеет исследование психотерапевтической функции искусства и возможностей её использования в практике психологического консультирования. Так, в ходе просмотра фильма эта функция реализуется благодаря проекции и идентификации, затем, - в процессе группового обсуждения, – благодаря клиент-центрированному подходу. Участники клуба в относительно безопасной обстановке наблюдают и проживают различные варианты поведения в аналогичных ситуациях, разные сценарии развития ситуации. Включённость и одновременная отстранённость позволяют глубже исследовать собственный опыт, ощутить на себе механизм действия терапии искусством, а также апробировать различные варианты психотерапевтических подходов.
В результате проделанной работы в клубе разработаны следующие проблемы:
- Психоанализ в искусстве (темы «Ван Гог: Подсолнухи. Сиблинговые отношения. Последние картины художника» и «Сальвадор Дали. Модильяни. Жизнь и творчество» с привлечением материалов романов И. Стоуна «Жажда жизни» и Дж. Джойса «Портрет художника в юности»; «Возрастная периодизация Эриксона в художественном фильме «Земляничная поляна»; «Художественный фильм «Пианино» глазами психоаналитика» др.);
- Отражение пограничных состояний в искусстве. Проблема нормы и патологии (например, на материале романов Ф. Достоевского «Идиот», «Преступление и наказание», Э. Берджесса «Завадной апельсин», К. Кизи «Над кукушкиным гнездом» и художественного фильма «Полёт над гнездом кукушки»; художественного фильма «Форрест Гамп»);
- Особенности терапевтических отношений (на материале романа Фидцжеральда «Ночь нежна», художественного фильма «А как же Боб?» и др.);
- Детско-родительские отношения (например, на материалах художественных фильмов «Бум -I» и «Бум - 2», «Привет, Терезка», «Форрест Гамп», романов И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и др.);
- Особенности переживания горя (например, на материале художественных фильмов «Мужчина и женщина», «Синий» и др.);
- Экзистенциональные проблемы (например, в творчестве Ф. Дюрренматта, в трилогии К. Кислевского «Три цвета: синий, белый, красный», в художественном фильме «Жизнь прекрасна» и др.);
- Психология и поэзия (Как становятся поэтами? Поэтическое вдохновение и эмоциональное напряжение. Влияние стихотворного размера на восприятие. «Я лиру посвятил народу своему?»);
- Люди с особенностями развития (на примере художественных фильмов «Человек дождя», «Форрест Гамп»);
- Терапия искусством (основные положения, теоретико-методологические основы, виды терапии искусством: арттерапия, музыкотерапия, библиотерапия, сказкотерапия, драматерапия и др.; арттерапия в работе с психосоматическими проблемами, в психотерапии пограничных, кризисных состояний; особенности терапии искусством в работе с детьми).
В целом, такая организация работы студентов не только способствует развитию самостоятельности мышления и творчества, но и приносит моральное удовлетворение от ощущения интеллектуального роста и профессиональной компетентности. Успешность обучения определялась по следующим показателям: умение студентов мыслить, использовать полученные знания для анализа и оценки явлений, процессов, происходящих в психологии и искусстве; творчески решать познавательные и практические задачи; самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах психологии и искусства.
Литература:
- Бердяев Н. А. «Философия свободы. Смысл творчества», М., 1989.
- Вайс Ж. М. , Шавелли М. - Лечение цветом.
- Виктурина М. Врубель: Влияние психологии на творческий процесс художника // Прикладная психология и психоанализ, 1999 № 4, с. 13-21.
- Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - 1993.
- Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
- Лисицын Ю. П., Жиляева Е. П. Союз медицины и искусства. – М., 1985 – с. 197.
- Леонтьев А. Н. Образ мира. В кн.: Избранные психологические произведения: в 2 т., т. 2, М., 1983.
- Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – М.: Наука, 1976.
- Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М., 1992.
- Матейова Златица, Машура Сильвестер Музыкотерапия при заикании // перевод с немецкого. – Киев: Вища школа, 1984 – с. 304.
- Мелик-Пашев А. А. С. Пушкин и психология художественного творчества // Вопросы психологии – 1999 № 5, с. 101-108.
- Никитин В. Н. Театр эстетопсихотерапии. - М., 1990.
- Поваляева Н. С. Влияние философии фрейдизма на формирование сюрреалистическую концепцию художественного творчества // Вестник Белорусского государственного университета, ар3, история, философия, политология, социология, экономика, право – 1997 №1, с. 29-32.
- Ренчлер И., Селли Т., Маффен Л. Обратим взгляд на искусство// Красота и мозг Биологические аспекты эстетики. - М., 1995. - с. 29 – 73, 199-224.
- Рожина Л. Н. Развитие эмоционального мира личности. – Мн., 1999.
- Фромм Э. Психоанализ и этика. – М., 1993.
- Хайкин Р. Б. Изобразительное творчество душевнобольных и лечение психических заболевания: Обзор литературы // Мед. реф. Журнал – 1981 – Раздел 14, № 9, - с. 29.
- Яффе А. Символизм в изобразительном искусстве // Юнг К. Г. Человек и его символы - СПб., 1996 – с. 298-375.
