УСЛОВИЯ УСВОЕНИЯ - КОДОВЫХ СИСТЕМ

Нас интересует, по существу, следующее: при каких условиях организм усваивает (кодирует) объекты столь обобщенным способом, что обеспечивает максимальную приложимость приобретенного знания к новым ситуациям?

Я позволю себе высказать предположение о четырех основных группах условий, которые могут быть существенны в этом случае: 1) отношение обучающегося к предмету, или установка; 2) наличие потребности; 3) степень овладения исходной областью знаний, из которой должна быть выведена более обобщенная кодовая система; 4) разнообразие тренировки.

Роль установки

Для психологов, интересующихся процессами научения, вечным источником недоразумений является то обстоятельство, что при соответствующих экспериментах результаты могут коренным образом меняться в зависимости от установки испытуемых. Мы будем проводить различие между научением случайным и намеренным (целенаправленным). В чем различие между этими двумя понятиями?

Возьмем в качестве примера эксперимент, типичный для исследований в области формирования понятий. Начиная с классической работы Халла [11], в большинстве таких экспериментов испытуемому предлагается запомнить соответствие между бессмысленными слогами и графическими изображениями — словами, цифрами или рисунками. Графемы разбиваются на два подмножества. Одно из них, характеризующееся некоторым общим признаком (о чем испытуемый не знает), имеет ярлык CIV, а другое — DAX. В задаче, поставленной таким образом, испытуемый должен усвоить, какому изображению соответствует какой ярлык. Поскольку задача состоит в запоминании ярлыков, испытуемый вовлекается в деятельность, которую нельзя назвать иначе как случайное формирование понятий. Интересный эксперимент Рида [23] показывает, что, когда испытуемые имеют подобную установку, они формируют понятия медленнее и запоминают их хуже, чем в случае, когда им прямо указывают истинную цель эксперимента: найти тот отличительный признак, в соответствии с которым одни изображения относятся к разряду CIV, а другие — к DAX. Обширная серия экспериментов, проведенных Брунером, Гуднау и Остином [4], показала с очевидностью, что попек определяющих признаков некоторого класса объектов — поиск обобщенного кода, посредством которого класс объектов может быть представлен как класс эквивалентности.— приводит к определенным стратегиям поведения или определенным установкам при обучении, не возникающим, если задача сводится к простому механическому запоминанию. Испытуемый научается таким способам анализа примеров, которые обеспечивают оптимальный сбор информации, что в конечном счете ведет к обнаружению определяющих признаков CIV и DAX. Однажды достигнув успеха на этом пути, испытуемый приобретает возможность без дополнительного обучения опознавать новые случаи, и. для того чтобы судить, встречался ли данный случай ранее, у него больше нет необходимости хранить в памяти все встреченные когда-либо примеры. Зная код, испытуемый в состоянии реконструировать тот факт, что все положительные примеры, которые были встречены, характеризуются определенными основными признаками 2.

Короче говоря, сама постановка задачи может подсказать испытуемому определенную установку: либо мыслить конкретно и запоминать механически, либо действовать на основании убеждения, что подлежащий усвоению материал есть некий принцип или общий (родовой) метод кодирования фактов. Инструктирование испытуемого является, если угодно, своего рода переключающим механизмом., или генератором, психологических установок, вводящим в действие различные способы кодирования и настраивающим организм на абстрагирующую деятельность такого рода и уровня, которые отвечают заданной ситуации.

Ясно, что основной источник инструктирования — это наша собственная история. Ведь жизнь в определенной профессиональной и общественной среде создает установки, ограничивающие способы нашего подхода к новому опыту. В человеке происходит, если угодно, формирование некоторой профессиональной установки в отношении способов кодирования событий. Математик, например, с годами приобретает все большую склонность кодировать события посредством определенных формальных кодов, составляющих его профессиональное вооружение. Своя особая установка имеется и у историка; психолог также не составляет в этом смысле исключения. Как показал в своих опытах Харлоу [10], некоторое подобие такой установки можно создать и у обезьяны: со временем она привыкает ко всем задачам на различение как к частным проявлениям принципа необычности.

К. Гольдштейн [8] особенно настойчиво подчеркивал, что типовую установку индивида при подходе к задачам различного рода можно определить только в рамках абстрактности и конкретности. Человек, склонный к конкретному подходу, видит в получаемой им информации и событиях их индивидуальную специфику и не стремится к обобщению усвоенного материала. Напротив, абстрактный подход означает, что индивид не только выходит за пределы непосредственно данного, но и попросту не способен иметь дело с каким-либо фактом, не сводя его к более обобщенным категориям. Пока мы не в состоянии четко определить, каким путем человек приходит к той или иной установке или как он сохраняет способность действовать на обоих уровнях. Существуют, однако, некоторые предположения, которые мы изложим в следующем разделе.

Итак, на способ и степень обобщенного кодирования вновь приобретенных знаний может временно влиять ситуационное инструктирование и более постоянным образом — характер нашего прошлого опыта. Подход человека к научению, будь то временный или постоянный, определяет в свою очередь, в какой степени он будет вооружен системами кодирования, которые можно применить к новым ситуациям и которые позволят ему выйти за их пределы.

Роль потребностей

В данной связи я хотел бы обратиться к давно известному закону Перкса — Додсона и высказать предположение, что степень обобщения кодовой системы, с помощью которой организуется вновь приобретенная информация, связана с наличием некоторого оптимального мотивационного состояния. Очень сильные и очень слабые стимулы способствуют, на мой взгляд, повышению конкретности познавательной деятельности; вместе с тем существует и некоторый средний уровень стимуляции, обусловливающий наиболее сильную склонность к обобщенному научению.

В качестве примера возьмем эксперимент Брунера, Мандлера, О'Дауда и Валлаха [5]. Сравним две группы подопытных животных. Каждая группа получала достаточную по условиям опыта тренировку для усвоения пути ЛПЛП; затем животным давалось 80 дополнительных проб научения. Единственное различие между обеими группами состояло в том. что одна начинала свое обучение после 36 часов голодания, а другая — после 12. Затем, когда животных перевели на научение по обратной форме ПЛПЛ, группа с .умеренной мотивацией показала положительный перенос: новый путь был усвоен гораздо быстрее, чем исходный. Группа же, испытавшая более продолжительное голодание, показала резко отрицательный перенос.

Такая разница в поведении групп подопытных животных при переносе навыка весьма показательна. Крысы с умеренным уровнем мотивации при перемене условий проявляют крайнюю растерянность. Когда эти в высшей степени натренированные животные обнаруживают, что знакомая дверца у первого поворота закрыта, они пятятся назад и иногда для обдумывания следующего шага им может понадобиться до 20 минут. Проявляя признаки растерянности, они испражняются и долгое время смотрят попеременно то на ту, то на другую дверцу. После такой задержки некоторые животные находят наконец нужную дверь, а затем без задержки преодолевают один за другим все повороты нового пути; в дальнейшем они следуют этим путем без ошибок. Некоторые же допускают ошибки, но в целом их научение проходит так же быстро.

Поведение крыс второй группы, при той же степени тренировки, но с более сильной мотивацией (36 часов голодания), совершенно иное. Обнаружив, что первая дверца закрыта, они сразу же минуют ее и проходят через другую, открытую. Но у каждого следующего поворота животное снова безуспешно пытается проникнуть в привычную левую дверцу. Некоторые животные настойчиво повторяли этот прием на протяжении многих проб, после чего обращались к иным формам систематической реакции — у них вырабатывался навык движения к одной и той же дверце, в отличие от простого чередования. В результате создается впечатление, что они сначала полностью теряют старый навык, а потом уже приобретают новый.

В поведении обеих групп имеется одна характерная черта, которая заслуживает особого внимания. Речь идет о количестве ориентировочных реакций, или сканирований, у крыс обеих групп. Как обнаружил Толмен [29], сильно мотивированные животные обнаруживали более слабую степень ориентировочной реакции, меньше терялись в точках выбора. В наших опытах крысы с 36-часовым голоданием также отличались в этом смысле от 12-часовых в период начального обучения. Разница в ориентировочных реакциях была особенно заметна на стадии первых проб после перемены условий, причем менее голодные крысы проявляли беспокойство преимущественно в первом узле лабиринта, где животное делало единственно правильный выбор, после чего весь остаток пути преодолевался легко.

Таким образом, представляется весьма вероятным, что если путь к цели усвоен в условиях высокой мотивации, то он усвоен, так сказать, как данный путь к данной цели, но отнюдь не закодирован как один из примеров некоторой более общей схемы или как такой-то путь к цели такого-то рода. В результате при возникновении новой ситуации у животного не оказывается обобщенной кодовой системы, которая позволила бы ему разумным образом выйти за пределы этой ситуации. Дело обстоит так, как если бы в экспериментах Вертгеймера по обучению геометрии [30] какой-то испытуемый усвоил способ вычисления площади конкретного параллелограмма, но не сумел обобщить свои знания в кодовую систему, на основании которой он приобрел бы возможность решать задачи о параллелограммах несколько иного размера, формы или положения.

От состояния повышенного напряжения, по-видимому, зависит также и степень способности индивида применять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим путем выходить за пределы полученной информации. В качестве примера приведем эксперимент Постмана и Брунера [22] по восприятию в условиях повышенного напряжения. Исследовались две группы испытуемых. Вначале им предлагалось распознать некоторые короткие трехсловные предложения, предъявляемые тахистоскопически в обычных условиях лабораторного опыта. Затем «стрессовой» группе давалась непосильная задача перцептивного распознания (требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося в течение слишком краткого промежутка времени). Во время этого «стрессового» испытания члены группы подвергались безжалостным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в неумении работать и требовавшего максимальной отдачи сил. Другой группе давалась простая задача по оценке уровня освещенности того же самого изображения, предъявляемого с той же экспозицией. Кроме того, их никто не бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для распознания некоторые предложения. При этом у «нестрессовой» группы имело место явное повышение порога распознания предложений и слов, у «стрессовой» же группы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым поразительным во второй части эксперимента было то, что «стрессовые» испытуемые в оценке полученной информации либо высказывали совершенно невероятные суждения о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались неспособными вообще выделить какие бы то ни было слова в предъявляемом материале. Возвращаясь к выражению Джемса об «электрическом чувстве аналогии», можно было бы сказать, что психическая перегрузка либо непомерно увеличивает, либо непомерно уменьшает сопротивление в цепи. Необходимо отметить при этом, что «стрессовые» испытуемые не придерживались постоянно одного состояния, но, по-видимому, колебались между ними, переходя из одного состояния в другое.

В связи с вопросом об усвоении кода или переносе усвоенного кода на новую ситуацию необходимо отметить одну интересную особенность в экспериментах Харлоу по научению [10], которой, как правило, не уделяется должного внимания. В типичном эксперименте такого рода животное тренируют в выборе нестандартного элемента из множества раздражителей, и в результате такой тренировки в различных условиях оно становится способным к подобному выбору независимо от характера раздражителя: из нескольких форм, цветов, конструкций и т. п. оно всегда выбирает нестандартные. Эти эксперименты проводятся с животными со слабой мотивацией. Перед экспериментом их хорошо кормят, тогда как применяемое вознаграждение состоит всего лишь из половины или даже четверти ореха. Таким образом, можно сказать, что единственным побуждением, руководящим ими, является, так сказать, интерес к делу, который так удачно применил Харлоу в своей последней работе. Подобные режимы слабой мотивации следовало бы использовать чаще. Существенно, однако, что животные с более высокой мотивацией не поддаются столь изящному методу на учения. Сильно проголодавшаяся обезьяна может вовсе не сформировать такую установку на научение. И здесь обобщенное кодирование" блокируется в силу того, что подлежащая усвоению информация находится в слишком тесной связи с наличным (текущим) напряжением потребности.

В заключение этого раздела, посвященного роли потребности в усвоении и использовании кодовых систем, я хотел бы повторить одно серьезное предостережение, сделанное, в частности, Дж. Клейном [15]. Нельзя судить о познавательных или поведенческих результатах напряжения потребности, не принимая в расчет того, как и насколько данный организм умеет их контролировать. Результатом обучения животного регуляции своих потребностей является формирование в его поведении некоторых комплексов, которые Клейн назвал «обобщенными регуляторными системами». В определенном смысле мы имеем в виду наличие таких систем в поведении крыс и обезьян, когда говорим о приспособлении организма к условиям момента под влиянием сильной потребности при игнорировании более общей значимости усваиваемого материала. Естественно, что у некоторых высших организмов дело не всегда может обстоять именно таким образом.

Степень овладения материалом и ее зависимость от обобщенного кодирования

Начнем опять с крыс, вечных невольных тружеников в нашем деле. С. Рид [24] сообщает, что животные с избыточной тренировкой на различение черного и белого, где черный цвет являлся положительным раздражителем, легче осуществляют перепое навыка на различение черного и белого с белым положительным раздражителем, нежели животные, тренированные просто на изолированное узнавание цвета с соответствующим переучиванием. В исследовании Брунера, Мандлера. О'Дауда и Валлаха [5] использовались три группы животных с 12-часовым и три группы с 36-часовым голоданием. Группы с высокой и низкой мотивацией объединялись в пары в соответствии с объемом предварительной тренировки. Одна пара групп предварительно тренировалась на усвоение пути ЛПЛП, и по достижении заданной степени овладения навыком тренировка прекращалась. Другой паре было дано 20 дополнительных проб после достижения критерия усвоения. Третья пара получила SO избыточных проб. Основной задачей эксперимента было выяснить связь между уровнем побуждения и объемом избыточной тренировки. Для групп с 12-часовым голоданием выяснилось, что чем больше избыточной тренировки, тем успешнее перенос навыка на обратную формулу пути. Однако лишь у групп с наибольшим объемом избыточной тренировки обнаружился положительный перенос. Что же касается групп с сильной мотивацией, то у них наблюдалась почти одинаковая степень отрицательного переноса. В качестве предварительного вывода можно заключить, что избыточная тренировка л овладение навыком способствуют обобщенному кодированию при условии, что мотивация не слишком сильна.

Здесь мы оказываемся в самом центре целой группы противоречий, ибо здравый смысл и опыт психологов резко расходятся по вопросу о значении практики и тренировки. «Практика совершенствует» — гласит известная пословица, являющаяся также излюбленным принципом почти всех теорий научения S-+R. Однако неясно, что именно совершенствует практика. Никто не станет отрицать, что, практикуясь, человек совершенствуется; споры же идут о том, достигается ли совершенство за пределами практики. Позиция большинства сторонников концепции S-+R состоит в том, что практика не совершенствует ничего, кроме самой данной деятельности, и что перенос навыка на другую форму деятельности зависит от того, содержатся ли в последних элементы, общие с исходной задачей. Мы не станем обсуждать вопрос о том, какие значения можно придавать слову «общий» в выражении «общие элементы», ибо подобное исследование, очевидно, было бы весьма безнадежной попыткой. Даже в давней монографии Торндайка [28] утверждалось, что единственная форма общности элементов двух задач состоит в том, что их можно решить одним и тем же способом.

Так или иначе — возвращаясь к нашей теме,— существует иная школа, считающая, что понимание сути дела важнее механического обучения как при решении конкретной задачи, так и в смысле применения результатов обобщения научения к другим ситуациям. С этой позицией связаны имена Вертгеймера [30], Катоны [14]. Дункера [7] и Кёлера [16]. Что же касается современных пословиц, то работники одной из американских промышленных фирм придумали такой лозунг: «Думай!» Эта прогрессивная школа, и ее приверженцы и явились, по-видимому, главными носителями этого лозунга на практике.

На мой взгляд, все это псевдопроблема. Характер и влияние тренировки и избыточной тренировки определяются усваиваемым материалом. Кроме того, нельзя говорить об упражнении, не указав при этом характера установки и условий побуждения, при которых упражнения осуществляются. Мы не можем говорить о практике или тренировке индивида так, как будто они предписываются плохо сконструированному черному ящику.

Прежде всего о характере усваиваемого материала. Возьмем пример Катоны — ряд цифр 58121519222629. Число необходимых упражнений для его запоминания зависит от способа кодирования. Если испытуемым удастся сгруппировать цифры как 5—8—12—15—19—22—26—29, то есть как ряд, начинающийся с числа 5, каждый последующий член которого образуется прибавлением к предыдущему попеременно чисел 3 и 4, то им останется лишь запомнить эту кодовую систему. Создание этой системы требует меньше упражнений, и упражнения эти иного рода, чем попытка механического запоминания. Как прекрасно сказал Джордж Миллер в работе о системах перекодирования [17]: «допустим, мы хотим знать, какое расстояние пролетает свободно падающее тело за данное число секунд. Один из способов решения этой задачи — провести измерения, свести результаты в таблицу и затем заполнить эту таблицу... Этот способ крайне непродуктивен, поскольку мы запоминаем каждое число в отдельности, вне зависимости от его связи с остальными числами... Все эти изменения можно перекодировать в форме простого правила, гласящего, что расстояние, пролетаемое за t секунд, равно gt2/2, значение g — около 32. Все. что нам нужно запомнить,— это Ы-. Имея в памяти эту простую формулу, мы сохраняем тем самым все результаты измерений» (стр. 234).

И в этом случае лучше упражняться в запоминании формулы и значения g, чем зубрить таблицу измерений, из которой она извлечена.

Сказанное, однако, еще не является прямым ответом на вопрос. Ибо если мы заранее не знаем надлежащего способа кодирования, то каков наилучший путь, приводящий к открытию этого способа? В нашем эксперименте (как и в эксперименте Стерлинга Рида) крысам пришлось множество раз иметь дело с задачей, прежде чем они в самом общем виде приобрели навык ее решения. По-видимому, во многих случаях необходим некоторый предварительный этап закрепления навыка на более простом уровне кодирования как условия его последующего обобщенного перекодирования. Первое исследование по усвоению кодов (работа Брайана и Хартера [6] по научению телеграфному коду) может быть продолжено во многих последующих работах. Ведь мы научаемся кодировать сообщения вначале на уровне букв, затем слов и, наконец, предложений; последующие методы перегруппировки и перекодирования зависят от предварительного овладения менее общими методами кодирования. Ограниченный объем оперативной памяти заставляет нас на первых порах иметь дело с точками и тире, обозначающими отдельные буквы. Затем постепенно, когда комбинация точек и тире некоторой буквы приобретает обобщенные свойства, то есть может быть отнесена к категории целого, ее можно группировать с другими целостными комбинациями точек и тире, составляя слова. Когда слова приобретают способность кодироваться как целое, мы переходим к предложениям. Так обстоит дело и у крыс: они должны овладеть серией регулярных поворотов, прежде чем станет возможной реорганизация или перекодирование навыка с помощью принципа простых чередований.

Таким образом, вопрос овладения навыком сводится к следующему. Нередко оказывается невозможным привести навык к обобщенной форме до тех пор, пока организм не овладеет спецификой ситуации настолько, чтобы допустить регулярности низшего порядка, которые затем можно перекомбинировать в более общие кодовые системы высшего порядка. Коль скоро выработана система перекодирования, позволяющая сжать информацию в более обобщенные коды, проблема овладения навыками скорее сводится к овладению системой перекодирования, чем к запоминанию исходной совокупности фактов. Кроме того, характер практики не определяется простым числом повторений до и после овладения решением какой-то конкретной задачи. Скорее, следует указать условия, при которых осуществляется практика, будь то намерение найти какую-либо обобщенную кодовую систему или же просто стремление к механическому усвоению навыка. Наконец, необходимо определить также уровень, при котором организм упражняется в решении задачи. Практика при высоком уровне мотивации не может привести к обобщенному усвоению решений, а при низком — может позволить сделать это.

Разнообразие тренировки

Интуиция подсказывает нам, что для лучшего понимания теоремы Пифагора следует продемонстрировать ее на примере нескольких прямоугольных треугольников различного вида и таким же образом показать, что для косоугольных треугольников она не применима. Подобным же образом мы догадываемся на основе интуиции, что, для того чтобы заставить обезьян решить нестандартные проблемы, предложенные Харлоу, полезно и даже необходимо тренировать их в выборе нестандартного элемента в совокупности различных предметов. Точно так же, играя с детьми в слова, мы предъявляем им несколько примеров слова собака и несколько примеров слова кошка с тем, чтобы показать, что в выражениях языкового кода «собака» и «кошка» различаются. На информационной важности разнообразия примеров в процессе формирования понятий я уже останавливался подробно в другом месте, поэтому здесь мне хотелось бы только рассмотреть некоторые практические следствия этого положения.

Процесс нахождения обобщенного характера данной ситуации, облегчающий подход ко всем подобным ситуациям, которые возникают в дальнейшем, и позволяющий находить их решения без утомительных поисков способов усвоения заново каждой ситуации, основан, по существу, на способности к выделению определяющих признаков того класса событий, к которому данная ситуация относится. В экспериментах по формированию понятий, например когда испытуемый пытается выяснить, на основании какого признака определенные карточки становятся положительными, в то время как другие — отрицательными, его задача, по существу, сводится к тому, чтобы определить, какие комбинации отличительных признаков имеют место в положительных примерах и отсутствуют в отрицательных. Вероятно, проблему различия человек представляет себе по старой пословице: «Рыбы находят воду последними», ведь недаром люди открыли атмосферу сравнительно недавно. До тех пор пока человек сам не подвергнется действию определенных изменений, он, собственно, не имеет стимулов для обобщений. К. Левин очень метко выразился, сказав, что лучшим способом понять природу социального процесса является попытка его изменить, ибо только перед лицом изменяющихся событий мы можем, получить информацию, необходимую для выделения абстрактных свойств.

Отсюда, следовательно, простой, хотя и неожиданный вывод. Если мы желаем понять условия обобщенного научения, методика большинства исследований по научению должна быть решительно изменена. В настоящее время имеет место тенденция к исследованию быстроты усвоения новых навыков, да еще, пожалуй, условия их угасания. Проведя испытуемых через эти этапы эксперимента, мы либо отпускаем их, либо, если это животные, избавляемся от них. Исключение, разумеется, составляет клиническая практика, но даже здесь исследование научения и познания носит характер единовременного среза. Мы привыкли говорить о крысах, хорошо ориентирующихся в лабиринте, и людях, хорошо выполняющих тесты, испытывая при этом некоторую неловкость. Дело в том, что, как указывали Бич и Джейнис [2], для низших организмов разносторонняя тренировка на ранних этапах развития является, по-видимому, одним из условий разумного поведения в зрелом возрасте. Если мы хотим действительно изучить условия обобщенного научения с помощью предложенной мною парадигмы переноса навыка, нам следует наблюдать испытуемых гораздо более длительное время и предлагать им для решения гораздо более разнообразные задачи, чем мы это делали раньше.

ИЗОБРЕТЕНИЕ ИЛИ СОЗДАНИЕ КОДОВЫХ СИСТЕМ

За последние полвека мы явились свидетелями глубокого переворота в теории науки, унаследованной от ньютоновских времен. Ньютон понимал задачу ученого как путешествие по морю открытий в поисках островов истины. Эта концепция, по существу, принадлежит Бэкону. Ньютон мыслил свои «Начала» не как теоретическую систему, а как описание открытий, сделанных в природе. Подобным образом его «Оптика» была исследованием тайн света. Не удивительно поэтому, что некий Эдварде проповедовал своим прихожанам в Массачусетсе, что открытие Ньютоном спектрального состава белого света есть пример того, что бог дал человеку достаточные способности для проникновения в глубочайшие тайны творения. Дух открытий и натуралистического реализма в известной степени и сейчас преобладает среди значительной части неспециалистов-любителей.

Что касается современной науки, то она настроена более номиналистически. Ученый строит формальные модели или теории, которые имеют предсказующую ценность, позволяющую ему выходить за пределы непосредственной информации. Допустим, мы имеем дело с определенными совокупностями наблюдений, которые мы стараемся уложить в некоторую теорию. Если эта теория неспособна вывести нас за пределы наших наблюдений, то есть если она не обладает избыточной ценностью, которой, собственно говоря, и следует требовать от всякой теории, значит, наша теория тривиальна. Вселенная — это множество перспектив, построенных учеными для того, чтобы понять — и по мере возможности сделать предсказуемыми — совокупности наблюдений. Всякий, кто знаком с «Описанием мира Резерфорда» по лекциям Р. Оппенгеймера [20] или рассказом М. Вертгеймера [30] о его беседах с Эйнштейном по поводу специальной и общей теории относительности, не может не поразиться, насколько в современной теоретической физике господствуют представления о конструктивном и существенно субъективном характере научной деятельности.

Деятельность по построению формальных моделей и теоретических конструктов является прототипом того, что мы имеем в виду пол созданием обобщенных кодовых систем, которые позволяют индивиду выходить за пределы данных непосредственного опыта и переходить к новым и подчас плодотворным предсказаниям.

Рассмотрим творческую деятельность индивида, связанную с созданием теории для решения некоторой проблемы. Используем ситуацию, подобную эксперименту Дункера. Допустим, у нас имеется рентгеновский аппарат,, способный разрушать опухоли в теле человека. Однако доза излучения, необходимая для разрушения опухоли, вместе с тем достаточна для того, чтобы повредить здоровые ткани, сквозь которые проходят рентгеновские лучи. Как решить эту проблему? Допустим, что субъект, решающий ее, не прошел обычного курса обучения в соответствующем медицинском учреждении.

Но мы предположим (и это предположение, как мы увидим в дальнейшем, не является чересчур смелым), что наш субъект располагает опытом, содержащим элементы, жз которых может быть построено решение этой проблемы. Ребенок, например, понимает, что если доска слишком тонка, чтобы по ней можно было перейти через канаву двум детям одновременно, то есть возможность перейти ее по очереди или же вместо одной доски положить две. Это знание крайне важно; тем не менее оно не является теорией, ибо, располагая им, вы не имеете возможности решить проблему, так же как создать подходящую кодовую систему.

Допустим теперь, что наш индивид (неважно каким путем) пришел к решению проблемы, направив два пучка рентгеновских лучей, каждый из которых имеет дозу ниже летальной, на опухоль с разных сторон, под определенным углом друг к другу. Это решение, хотя и отвечает данной конкретной задаче, все же еще не теория, поскольку в действительности остается неясным, что же построено или создано нового. То, что мы считаем теорией, или моделью, пли обобщенной кодовой системой, должно содержать существенные признаки описанной ситуации и в то же время давать абстрактное описание идеального случая. Оно должно быть в такой же степени бессодержательным, как бессодержательна геометрия, отвлекающаяся от конкретных деталей. Именно эта операция устранения конкретного содержания и является, на мой взгляд, тем творческим шагом, который определяет создание или построение кодовой системы. Эта же операция необходима в случае обобщенного усвоения некоторого учебного материала. В этом смысле то, что мы назвали обобщенным научением, и то, что названо построением обобщенной кодовой системы, различается лишь в степени.

Продолжим, однако, начатую историю. Наш рентгенолог-самоучка рассуждает следующим образом: должна существовать какая-то взаимосвязь между энергией излучения, средой и точкой облучения в среде. В каждой среде имеется некоторая совокупность путей к точке облучения, и каждый путь имеет некоторую пропускную способность. Количество путей, необходимых для одновременной передачи данной энергии к данной точке, равно величине энергии, деленной на пропускную способность одного среднего пути. Исходя из сказанного, мы можем заключить, что наш субъект выработал теорию, ибо в определенной степени освободил проблему от ее конкретного содержания.

Задаваясь вопросом, что именно приводит к такой операции освобождения (или абстракции, если читатель предпочитает более привычный термин), мы вынуждены строить ответ путем описания условий, препятствующих этой операции. Что же препятствует построению теории? Осмеливаюсь утверждать, что условия, препятствующие построению теории, те же, что и условия, мешающие обобщенному научению, иначе говоря, это условия усвоения кода, описанные в предыдущем разделе. Ибо обобщенное научение, абстрагирование и освобождение от конкретного содержания — это, по-моему, одно и то же. Посмотрим теперь на создание или усвоение обобщенных кодовых систем еще с одной стороны — со стороны комбинаторной деятельности, которая дает нам возможность применения абстрагированных, или освобожденных от конкретного содержания, кодов. Возьмем только что сформулированную теорию, связывающую энергию излучения, параметры среды, координаты точки облучения и пропускные способности путей. Теперь мы приобрели возможность комбинировать эту формализованную систему с другими формализованными системами с целью получения новых предсказаний. Наш герой, например, может осуществить соединение своей теории со столь же абстрактными формулировками аналитической геометрии. Количество путей, пролегающих в среде и сходящихся в замкнутой области облучения, бесконечно. Следовательно, совокупная пропускная способность среды в целом бесконечна, п. вообще говоря, количество энергии (лучевой пли какой угодно), которая может быть доставлена в точку назначения, бесконечно. Таким образом, мы можем выйти за пределы заданных условий и высказать гипотезу, что если удастся преодолеть все технические трудности, то количество энергии, необходимой для прохождения через данную среду, может быть сколь угодно большим.

Мне представляется, что главный момент в творческой деятельности выходит за пределы создания абстрагированных кодовых систем и состоит в соединении различных систем в новую, более общую систему, позволяющую делать новые предсказания. Именно поэтому, вероятно, прогресс в науке происходит, согласно образному выражению Уайтхеда, на стыке различных областей. Исследований такого рода комбинаторного творчества мы, по существу, не имеем. Как, к примеру, психофизиологи соединяют кодовые системы биологии и психологии? Каким образом биофизики открывают новые перспективы путем комбинации составляющих эту науку дисциплин? II мы имеем возможность это выяснить.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ

Сказанное влечет за собой, очевидно, выводы для педагогической практики, и в заключение мы хотели бы рассмотреть один из ее методов. Как следует преподавать тот или иной учебный предмет? Если этот предмет геометрия, ответ вполне ясен: мы преподаем учащимся в виде аксиом и теорем формальную кодовую систему, максимизирующую их способности выхода за пределы данной информации в любой задаче, которая может им встретиться. Всякая геометрическая задача — это попросту утверждение, содержащее неизвестное. Мы говорим: «Имеется трехсторонняя фигура, у которой одна сторона равна х, другая — y, а угол между ними составляет z градусов. Требуется определить два других угла, длину третьей стороны и площадь треугольника». Короче, учащиеся должны выйти за пределы предложенных данных. Практически мы знаем, что, зная формальную кодовую систему, они наверняка сумеют решить эту задачу.

А как, например, рассказать об истории какого-либо народа или, скажем, о культуре индейцев навахо? Я лично считаю, что в данном случае нужно исходить из того же самого критерия, который применяется в геометрии. Лучшим описанием истории народа будет такая совокупность высказываний, которая позволит учащемуся выйти за пределы данной ему информации. Это и есть, если угодно, подлинная история народа, то есть информация, делающая всякую другую информацию по возможности избыточной и предсказуемой. То же относится и к описанию культуры навахо: минимальный набор утверждений, обеспечивающий для учащегося, уже знакомого с этими исходными утверждениями, воссоздание максимального числа неизвестных фактов.

Я позволю себе предложить следующий критерий адекватности любого набора дидактических высказываний: будучи усвоены, они должны обеспечить максимум реконструкции материала, еще неизвестного учащемуся. Мортон Уайт [31] так весьма убедительно высказывается по этому поводу:

«Для начала следует заметить, что историческая наука располагает некоторыми истинными утверждениями относительно всего хода развития(... того или иного) из своих объектов. Истинные утверждения о будущем данного объекта составляют такую же часть его истории, как и истинные утверждения о его давнем прошлом. Необходимо иметь в виду, что некоторые из этих утверждений находятся между собой в причинно-следственной связи, тогда как другие — нет... Следующее, что необходимо отметить, состоит в том, что есть два сорта историков, то есть два типа исследователей, которые хотят приблизиться к полной истине о данном объекте. Первые видят свою задачу в том, чтобы в данный момент собрать максимально возможное количество истинных утверждений, чтобы таким путем приблизиться к идеалу историка. Этот путь напоминает попытку достичь бесконечного... Но есть и более разборчивые историки, которые считают, что некоторые утверждения важнее других с точки зрения истории, и не потому, что они удовлетворяют некоторой моральной оценке, а потому, что в большей мере способствуют достижению целей исторической науки, как они сформулированы выше. Историки первого типа близоруки. Они стремятся собрать все. что можно, исходя из теории, что существует некий надежный метод приближения к полной истине. Им невдомек, что, отбирая факты по их видимому причинно-следственному значению, мы в большей мере способны приобрести знания о прошлом и будущем данного объекта» (стр. 718—719).

Далее Уайт переходит к сравнению критерия «причинно-следственной порождающей силы» в исторической науке с аналогичным критерием «дедуктивной порождающей силы» в логике, отмечая, что «обе попытки достичь краткости описания... обусловлены стремлением к экономии мысли». В более широком смысле эта экономия есть предсказующая экономия, то есть желание обеспечить возможность выхода за пределы данной информации с тем, чтобы предсказать новые ситуации.

Я позволю себе высказать убеждение, что лишь сообщение учащимся утверждений, «убедительных в причинно-следственном отношении», сделает возможным вести образование на основе широкого диапазона человеческих знаний. Общее образование должно стремиться стать обобщенным образованием, тренирующим способность выхода за пределы полученной информации, обеспечивая правдоподобное предсказание новых событий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все высказанное представляет собой программное обсуждение условий, позволяющих выходить за пределы непосредственно данной информации или, как сказал Бартлетт [1], выходить за пределы опыта, заполнять пробелы, экстраполировать. Мы поставили данную проблему, связав ее с усвоением кодовых систем, применимых за пределами той ситуации, в которой они усвоены. Наше утверждение, по существу, сводится к необходимости обратить внимание на условия, которые максимально повышают возможность переносить приобретенные знания на новые ситуации. С этой целью мы стремились побудить психологов к более внимательному исследованию процессов, происходящих при обобщенном научении, а именно условий мотивации, необходимой практики, характера установки, рассчитанной на оптимально обобщенное усвоение материала. Быстрота приобретения и угасания навыков занимала нас на протяжении целого поколения. Надо полагать, со вступлением нового поколения на историческую арену мы можем позволить себе более прямое обращение к практическим условиям научения. Мы должны спросить себя: если решение некоторой задачи усвоено, то обеспечивает ли это усвоение успешное решение других задач без дополнительного обучения? В тот день, когда такой перелом наступит, мы перейдем от психологии научения к психологии решения задач.