Всю историю исследования развития памяти в советской психологии можно представить в виде трех этапов. Для первых двух этапов центральными были такие проблемы: возрастные особенности функционирования памяти [6, 20], особенности способов непроизвольного и произвольного запоминания и воспроизведения [15, 19, 34]. В настоящей статье мы рассмотрим некоторые проблемы, характерные для третьего, современного этапа анализа развития памяти, направленного на выявление единства функций генетически различных форм памяти и специфики управления их развитием [21, 16, 25, 26, 27].
В цикле наших исследований, проводимых с 1960 г., были сформулированы теоретические положения и получены эмпирические данные, касающиеся решения таких ранее поставленных проблем, как качественная специфика функциональных структур памяти на разных этапах онтогенеза, взаимосвязь генетически различных форм памяти и связь памяти и мышления. Кроме того, были выдвинуты и получили определенное решение ряд новых проблем, таких, как противоречия онтогенеза памяти, типология генетических форм памяти на основе структурно-функционального анализа, условия качественной перестройки функционирования памяти, управление ее развитием в системе задач воспитания личности.
Одной из первых задач в нашем исследовании генетических форм памяти с позиции системно-деятельностного подхода [7, 21, 13, 10] явилась задача последовательного использования аппарата анализа идеальных психических действий как определенных структурных образований, включающих мотивационные, ориентировочные, исполнительные, контрольные компоненты и выполняющих специфические функции в целенаправленном поведении и деятельности личности. В результате исследований мы получили возможность определить функциональное своеобразие памяти и дать структурно-типологические характеристики ее четырем генетическим формам: ранней бессознательной непроизвольной памяти, переходной, внешне опосредствованной памяти, произвольной памяти (мнемическое и репродуктивное действия), метапамяти — развитым рефлексивным формам памяти [16, 25, 26, 27, 29]. Рассмотрим прежде всего структуру и функции указанных генетических форм памяти.
I.
КАЧЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТРУКТУР ПАМЯТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА
1.1.
Функция и структура ранних форм непроизвольной памяти ребенка
Проблема функционального своеобразия и условий становления наиболее ранних, генетически исходных форм памяти ребенка не являлась предметом изучения до начала 70-х годов. Психологическая характеристика этих форм либо вовсе отсутствовала, либо сводилась к описанию проявлений некоторых непроизвольных актов. Все, что касается возможности понимания потребностно-мотивационной основы их развития, первичных структурных новообразований и тех функций, которые реализуют эти новообразования в поведении ребенка, оставалось вне поля зрения ученых. Между тем решение вопроса о единой социальной детерминации развития памяти на протяжении всего онтогенеза с необходимостью требует развернутой психологической характеристики (с указанных выше позиций) и генетически ранних, неразвитых форм памяти.
Психологическое изучение этих проблем тормозилось давно укоренившимся пониманием ранней памяти ребенка как непосредственного, биологически обусловленного образования. П. Жане связывал специфически человеческую память лишь с вербальной памятью — рассказом, повествованием, описанием, т. е. с возможностью оперировать представлениями в отрыве от ситуации, их породившей.
О методологической сложности проблемы говорит то обстоятельство, что она не была решена на начальных этапах разработки положений о социально-исторической природе психики человека. Дихотомия «натуральных» и «высших» психических функций, успешно преодоленная Л. С. Выготским в отношении понимания социальной природы «первичного» внимания у ребенка, сохранялась в отношении понимания механизмов раннего онтогенеза памяти. Этот механизм сводился к «непосредственному» запечатлению, а сами ранние формы памяти получили обозначение «непосредственной памяти». И в более поздний период, когда был сформулирован и широко подтвержден принцип обусловленности непроизвольной памяти целями, мотивами, способами деятельности человека, подорвавший в известной мере противопоставление натуральных (низших) и высших форм памяти, все же область ранней непроизвольной памяти ребенка не была рассмотрена в свете этого принципа.
Изучение ранних форм памяти, несомненно, предъявляло большие требования к методическому аспекту реализации принципа генетического и структурного единства деятельности и психики. Именно этот аспект был специальным предметом анализа в наших исследованиях ранних форм памяти, начатых в 1971 г. [2, 26, 27]. Потребовалось отказаться от лабораторной ситуации эксперимента и создать особый тип естественного формирующего эксперимента, охватывающего целостную систему жизнедеятельности ребенка в качестве фона для долговременного исследования новообразований ранней памяти в процессе развивающегося поведения.
Отправными при разработке такого метода явились следующие положения. Во-первых, понимание ранних форм памяти как сугубо органических предпосылок ее дальнейшего развития можно было преодолеть, лишь изменив основной принцип анализа, т. е. введя в качестве исходного предмета рассмотрения взаимосвязь ребенка с социальным миром как ту основу, которая и порождает определенные органические сдвиги и новообразования. Одной из конкретных форм этой взаимосвязи являются начальные предметно-практические действия ребенка, выполняемые совместно со взрослым и включенные в систему развивающегося предметно-бытового поведения.
Во-вторых, предметно-практическая связь ребенка с миром, удовлетворяющая его нужды и потребности, опосредствуется его взаимодействиями и отношениями со взрослыми.
В-третьих, предметно-практическая деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым должна быть организована с помощью системы отсроченных действий. Задержки, перерывы, вызывающие у ребенка состояния ожидания, готовности, поиска, актуализации предшествующей или предстоящей операции1 и т. д., выступали в качестве особых методических средств формирования и выявления новообразований непроизвольной довербальной памяти ребенка, включенной в деятельность.
Становление предметно-практических действий ребенка в сотрудничестве со взрослым явилось и предметом и методом нашего исследования, направленного на выявление условий порождения, особенности структуры и функций новообразований памяти в раннем онтогенезе.
Экспериментальная модель исследования была разработана на материале начального обучения слепоглухонемых детей, воспитывающихся в условиях особого учебного заведения — загорской школы-интерната. Обучение детей с сенсорными дефектами является тем естественным экспериментом, в ходе которого наиболее развернут процесс становления культурных форм поведения.
В опытах участвовали 24 ребенка, которые составили три экспериментальные группы (от 2 лет 6 мес до 9 лет), различающиеся уровнем развития предметно-практической и коммуникативной деятельностей. Если уровень развития предметных действий и общения в первой группе слепоглухонемых детей (от 2 лет 6 мес до 4 лет) был соотносим примерно с уровнем соответствующего развития детей младенческого периода в норме, то возможности детей старшей группы (5—9 лет) соответствовали возможностям старших дошкольников в норме. Система естественных формирующих и диагностических процедур была включена в ситуации жизненно значимого предметно-бытового поведения детей — еда, одевание, прогулка, гигиенические навыки, подготовка ко сну и пробуждение, игры, общение с помощью жестовой и дактильной (пальцевой) речи. Феномены повседневной непроизвольной памяти детей фиксировались с помощью системы отсроченных действий (перестановки, замещения, задержки взрослым операций и действий, прерывания действий и отсрочки их окончания, поручения и т. д.).
Были получены экспериментальные данные о трех качественно различных уровнях функционирования ранней непроизвольной памяти детей. Каждый из уровней обусловлен определенным циклом формирования личностно значимых, удовлетворяющих потребности ребенка систем предметно-практических действий, форм сотрудничества и средств общения с окружающими. Первый уровень образует непосредственно-действенная форма памяти, названная так потому, что план представлений здесь «вмонтирован» в акты выполнения и актуализации практических бытовых действий детьми (одевание, умывание, использование столовых приборов при еде), а сами представления отражают порядок и последовательность действий в определенных условиях их выполнения. Рассмотрим характеристики первого уровня функционирования памяти на каждом из трех его этапов. На первом этапе, связанном с освоением ребенком отдельных предметных действий, представления о действиях и порядке их выполнения еще не отделены от самих выполняемых действий и не опережают их. Непроизвольная бессознательная память ребенка на этом этапе строится как первоначальное выделение конечных операций действия, вслед за этим он выделяет начальные операции и в последнюю очередь — промежуточные. Этот феномен развития памяти «от конца к началу» — специфическое образование совместного действия ребенка со взрослым, который начинает отодвигать свою помощь ребенку сначала в отношении к непосредственно результативным операциям, завершающим действия, а затем передает ребенку инициативу и по отношению к начальным операциям. Форма памяти, складывающаяся на первом этапе, регулирует самостоятельное выполнение ребенком системы операций в отдельном предметном действии, обеспечивая их актуализацию.
Второй и третий этапы становления непосредственно-действенной памяти соответствуют усложнению системного строения актуализируемых единиц поведения. На втором этапе ребенок осваивает порядок выполнения ряда действий и отдельных деятельностей в значимых ситуациях (одевание, раздевание, еда, туалет). Третий этап — освоение последовательности в системе деятельностей, включенных в упорядоченный режимом день.
Наиболее значимым новообразованием ранней памяти ребенка мы считаем актуализацию системы деятельностей, образующих режим дня. Овладение режимом дня свидетельствует о достаточно сложных внутренних иерархизированных схемах организации, обеспечивающих прогнозирование в масштабах дня всей системы предметно-бытового поведения. Эти относительно обособленные от реального поведения предыдеальные схемы порядка актов деятельности кладут начало автономной внутренней регуляции системно организованного поведения ребенка, создавая готовность его актуализации в соответствии с будущим уже независимо от помощи взрослого.
Вместе с этим новообразованием, которое можно назвать хронотопом2 повседневного поведения, ребенок вступает в область специфически человеческого поведения со свойственной ему организованностью и упорядоченностью целенаправленных актов; его индивидуальное поведение приобщается к социальным ритмам взаимодействий и деятельностей других людей.
Мы придаем особое теоретическое значение анализу этого образования ранней памяти ребенка в связи с тем, что в ситуации нашего эксперимента открылись условия его становления, заставляющие отказаться от традиционной для психологии трактовки упорядоченного режимом поведения как продукта закрепления сенсорно-моторных навыков [26, с. 162—167]. Воспроизведение отдельных предметных действий и целых систем деятельностей в масштабах дня возникало у детей отнюдь не по принципу упрочивания моторного навыка, а в результате поиска, примеривания, обнаружения нужной последовательности операций или действий в их системе, т. е. по принципу сигнального образования, где часть (операция) обозначает целое. Система отсроченных действий обнаружила функцию этих первых предыдеальных образований — схем порядка и состава действий. Они служат специфическим средством предвосхищения ближайшего будущего в форме практического выделения ребенком пространственно-временных отношений в системе актов поведения.
По мере построения сигнальной функции операций и действий в их системе ребенок все увереннее актуализирует правильный порядок действий. Следовательно, упрочению сенсо-моторного навыка — этому вторичному моменту становления действий — предшествует момент центральный, определяющий целостность системы поведения,—становление хронотопа, т. е. проекции в представлениях порядка и состава операций и действий. За реальностью становления начальных довербальных форм памяти, определяющих актуализацию предметно-практических действий и систем бытового поведения ребенка, открывался особый тип управления усвоением социального опыта — управления не по методу проб и ошибок и не по типу интериоризации заданных схем, а по методу поиска недостающего звена, выделения сигнальной последовательности элементов поведения в дозированной отсрочкой зоне совместной деятельности ребенка со взрослым.
Таким образом, анализ становления начального уровня функционирования ранних непроизвольных форм памяти ребенка показал, что:
- по своему строению эти формы памяти есть не что иное, как внутренняя проекция порядка и состава элементов в системе практических «деловых» действий и деятельностей; эта проекция— начальный, предыдеальный план собственных действий ребенка;
- предыдеальный, или практический, план действий [32] перестраивается по мере усложнения осваиваемых ребенком актов поведения (от внутренних схем начала—конца отдельной операции, действия до хронотопа режима дня) и выполняет регулирующую функцию по отношению к воспроизведению этих актов;
- ранние формы памяти—продукт не только собственных действий ребенка, но и взаимодействия и общения со взрослым;
- структура этой совместной деятельности определяет характер и построения плана собственных действий ребенка и его воспроизведения; так, начальная форма сотрудничества взрослого с ребенком в ходе выполнения предметных действий — форма разделенного действия и предметно-ситуативного (довербального) общения — определяет неосознаваемый, невербализуемый, непроизвольный характер ранних форм памяти. Сложный процесс порождения и сложная структура такого феномена непроизвольной памяти, как выполнение ребенком режима дня в условиях предметно-ситуативных взаимодействий со взрослыми, опровергают постулат непосредственности, служат существенным подтверждением социальной детерминации генетически исходных бессознательных психических новообразований непроизвольной памяти.
Второй уровень функционирования ранней памяти образуют формы наглядно-ситуативной памяти, связанной с обособлением представлений о последовательности от последовательных действий, с дальнейшим овладением детьми (вторая экспериментальная группа) организацией представлений, включенных в действие. Дети самостоятельно актуализировали опыт в масштабах освоенных режимов дня и недели при опоре на формируемую взрослым жестовую речь. Эта речь, являясь пластичным аналогом практических действий, образует основу следующей ступени развития предыдеального плана — наглядно-ситуативных представлений, регулирующих поведение на втором уровне. Каждый акт поведения строится с учетом ближайших будущего и прошлого в условиях новой формы сотрудничества ребенка со взрослым и окружающими - формы подражания, имитируемых действий, где взрослый опосредствованно контролирует поведение и помогает ребенку с помощью жестов. Характерно, что жесты «начало» и «конец», используемые по отношению к каждому действию не только взрослым, но и самими детьми, выступали на определенном этапе этого уровня функционирования памяти как важное средство саморегуляции, например, при возвращении ребенка к прерванным действиям и их завершению без поощрения взрослых. Переход от обозначающей к регулирующей функции жестов впервые обеспечивал выполнение незаконченных действий. Жесты становились сигналами актуализации более сложной и внутренне организованной системы ситуативных представлений о структуре собственных действий. В этой связи появляются «драматизированные» в действиях и жестах ребенка «рассказы» о недавних и предстоящих событиях, становятся доступны элементарные формы символической деятельности — лепка, ролевая игра. Однако для него еще невозможно словесное воспроизведение ситуаций действия, хотя у детей этой группы уже формировалась активная речь в ее обозначающей, но пока не регулирующей функции.
Только на третьем уровне функционирования непроизвольной наглядно-образной памяти появляется план представлений, относительно обособленный от любых ситуаций деятельности, выделяются отношения последовательности как таковые. Порядок актуализируемых действий и представлений предвосхищается и осознается до начала актуализации. Любые формы отсроченных действий становятся доступны ребенку.
Переход к этому уровню функционирования памяти также был следствием формирования новых форм взаимодействия и общения ребенка с окружающими — коллективных предметно-практических действий, связанных с разделением функций в совместном достижении результата, с развитием предметно-практического мышления, с обозначением в дактильной речи, активно используемой ребенком, пространственно-временных отношений в структуре собственных действий. Обобщенная категориальная форма оперирования временными отношениями выделяет для ребенка актуальный план поведения, он строит проекцию актуального как область, регулируемую в соответствии с прошлым и настоящим. Только на этом уровне развития непроизвольной памяти и наглядно-действенного мышления дети начинают воспроизводить словесные тексты.
Данные о структуре, функциях и условиях порождения ранних форм памяти, полученные в условиях обучения слепоглухонемых детей, поставили ряд новых вопросов, нуждающихся в выделении общих закономерностей развития памяти детей.
Ответы на некоторые из этих вопросов дают в известной мере исследования детей в норме, проведенные под руководством М. И. Лисиной [3, 22]. В этих работах была показана роль общения взрослого с ребенком в развитии узнавания у детей первого и второго года жизни. Оказалось, что не все формы общения взрослого с ребенком равноценны в плане их развивающего эффекта [3, с. 72]. Наиболее эффективно развивается у детей второго года жизни узнавание в условиях ситуативно-делового общения со взрослым, что подтверждает наши данные [26, 2] о преимущественной роли в развитии ранней памяти сотрудничества взрослого с ребенком в ситуациях разделенного предметно-практического действия. Вместе с тем факты, полученные в исследовании [3], подтверждают и другое выдвинутое в работах В. Я. Ляудис и В. И. Богдановой положение о том, что ранние формы памяти ребенка представляют особые предыдеальные образования, которые развиваются посредством перестройки ситуации совместного, разделенного со взрослым действия.
Анализ психологических особенностей генетически ранних форм памяти, их функционирования в реальных жизненно значимых ситуациях, конечно, еще не завершен. Сделан лишь первый шаг к пониманию социальной природы, структуры и функций неосознаваемых ранних форм памяти. Мы по необходимости упростили представленную выше [2, 26] модель генетически исходных форм памяти. Вспомним, что П. П. Блонский относил к ранней не только моторную, но и аффективную память [6]. Более полное выявление мотивационно-аффективных аспектов организации ранней памяти составляет актуальную задачу дальнейших исследований. Дело в том, что динамика становления деятельности в ситуации сотрудничества ребенка со взрослым всегда носит ярко эмоциональный характер, ибо этот процесс протекает в связи с удовлетворением либо неудовлетворением потребностей и нужд сотрудничающих. Поэтому в картине развития ранних форм памяти по мере совершенствования методов естественного эксперимента будут с необходимостью выделяться новые, эмоционально-мотивационные аспекты.
1.2.
Структурно-функциональные характеристики переходной внешне опосредствованной памяти
Существуют ли генетические формы, переходные от непроизвольной к произвольной памяти? Какова их структура, функциональные свойства операций, их роль в поведении личности? Хотя сама проблема структурно-функциональной характеристики переходных форм не была выделена, однако существовало много косвенных данных, позволивших такую проблему сформулировать и приступить к ее изучению [26, 27]. Термин «внешне опосредствованная память» был введен А. Н. Леонтьевым для обозначения определенной стадии развития запоминания и припоминания у детей, предшествующей «внутренне опосредствованной» памяти, где «вращивание» знаковых средств еще не произошло и дети (от 6 до 11 лет) при запоминании используют внешние средства — рисунки, проговаривание вслух и т. д. Многие исследователи также отмечали своеобразный развернутый характер действия дошкольников и младших школьников с запоминаемым материалом [12, 19, 20]. Специальное исследование функций знаковых средств при запоминании у детей [26] показало, что перестройка их памяти происходит лишь при переходе от использования ребенком знаков для обозначения к использованию их для регуляции действий, отношений и представлений.
Эти факты дали нам основание выделить особую генетическую форму памяти —внешне опосредствованную, переходную от непроизвольной к произвольным процессам — и предположить, что важной особенностью ее структуры является использование субъектом внешних действий со знаково-символическими средствами в целях обозначения, экстериоризации и регуляции внутреннего плана представлений.
Проверка этих предположений проводилась в экспериментах двух типов — констатирующем и формирующем [26, 29]. Анализ использования рисунка и слова при запоминании устно предъявляемых текстов детям 6—10 лет показал, что внешне опосредствованными становятся сначала акты припоминания, в которых раньше, чем при запоминании, дети начинают использовать знаковые средства не только в обозначающей, но и в регулирующей функции. Рисунки, сделанные самими детьми, значительно ранее, чем слово, выполняют роль регуляторов процессов и воспроизведения и запоминания. Эти факты позволили по-новому рассмотреть известное положение о том, что припоминание становится произвольным раньше, чем запоминание [4, 19]. Происходит это потому, что припоминание сопровождается внешним социальным контролем и подкреплением, что ускоряет переход от обозначающей к регулирующей функции знака.
Наряду с этим была установлена зависимость развития этой формы памяти от степени дифференциации в запоминании и припоминании двух умственных действий, регулирующих представления. Первое действие направлено на анализ содержания текста, на формирование представлений, соответствующих содержанию. Второе действие — на их упорядочение, организацию речевой формы их изложения в соответствии с семантическими и пространственно-временными свойствами структуры текста.
Эти два действия еще не различаются дошкольниками, поэтому у них воспроизведение текстов носит непроизвольный ситуативный характер. Младшие школьники лишь к четвертому классу в известной мере расчленяют эти действия и вполне осознанно используют знаковые средства для изобразительной или словесной категоризации содержания текста, для управления содержанием представлений. Однако второе действие — направленная организация выражения представлений — остается непроизвольным, что ведет к неконтролируемости воспроизведения текста в целом. Эти факты подтвердили правильность предположения о структурном своеобразии переходных форм памяти, о разной мере опосредствованное и осознанности двух действий в ее структуре, что и составляет основное парадоксальное свойство этой генетической формы памяти. По своим мотивационным и ориентировочным компонентам, обеспечивающим смысловую направленность и селекцию, она уже произвольна, но остается непроизвольной в ее исполнительно-корректировочных компонентах, направленных на организацию и выражение самих представлений.
Следующим важным методическим шагом в изучении актуал-генеза этой формы памяти явилось моделирование этих двух действий при сочинении детьми письменных текстов. Поскольку письменная речь — наиболее универсальная, развернутая, культурно опосредствованная форма воспроизведения, то процесс письменного высказывания создает внешнюю опору для выполнения и саморегуляции этого действия.
Цикл исследований по формированию письменной речи у школьников 1—5 классов [26, 27, 29] подтвердил, что развитие переходных форм памяти идет более успешно на основе освоения р школьниками умений выражать содержание собственного опыта в самостоятельно конструируемых письменных высказываниях. Начиная с 1-го класса, школьники обучались строить семантически целостные письменные тексты, сочиняя сказки и истории. Освоение регулирующей функции письменной речи по отношению к представлениям и внутреннему плану действий имело широкие последствия для перестройки процессов запоминания детьми устно предъявляемых и устно или письменно воспроизводимых текстов. Так, у всех школьников, сочинявших собственные тексты, продуктивность и устного и письменного воспроизведения содержания собственных и чужих текстов возросла в два раза.
Этот результат позволил уточнить данные К. П. Мальцевой [33], показавшей роль умений составлять и использовать логические планы текстов в качестве опоры для запоминания, а также трудности этой задачи для второклассников. То обстоятельство, что в наших экспериментах школьники 2—5-х классов на опыте сочинений собственных текстов могли без подготовки успешно строить логические планы и легко запоминать чужие тексты, подтверждало, что развитие внешне опосредствованной памяти идет успешнее при опоре на формирование целостной знаковой деятельности (порождение письменного текста), а не отдельных действий (планы репродуцирования готовых текстов). Порождение целостных письменных высказываний, воспроизводящих собственный опыт и переживания ребенка, резко повышает уровень рефлексивности внутренних действий с планом представлений и дает тем самым существенный сдвиг в развита опосредствованной семантической памяти.
Прежде всего в мотивационном отношении формирование письменной речи (посредством сочинений текстов) явилось адекватным средством становления переходных форм памяти детей. Задача сочинить текст не вызывала отказов, неприятия, затруднений, все занятия сопровождались не снижавшейся увлеченностью школьников решением этого рода продуктивных задач. Второе обстоятельство, обеспечившее эффективное развитие переходных форм памяти, определялось системной организацией единиц функционирования памяти в семантически целостном тексте. Два действия, составлявшие структуру письменного высказывания, — порождение смыслового содержания и его выражения—наиболее адекватны структуре переходной формы памяти. Поэтому освоение школьниками письменной речи в форме сочинения текстов обеспечивает и мотивационное, и операциональное развитие этой генетической формы памяти.
Этот естественный формирующий эксперимент позволил понять существенную роль письменной речи в онтогенезе памяти. По своей роли в перестройке регуляции внутреннего плана представлений и действий ребенка, обозначая и выражая содержание опыта ребенка, письменная речь помогает изменить позицию его личности в отношении к собственному опыту, дифференцировать внутренний план действий от плана прагматического поведения, а также осознать содержание представлений и выразить их в культурно полноценной форме. Вместе с тем продукт письменной речи — сочиненный ребенком текст — не только объективирует развитие памяти, но в качестве культурно полноценного результата включает всю личность ребенка, фиксирует его индивидуальность, способствует развитию самосознания.
Выделение особой генетической формы — переходной памяти — имеет значение для уточнения общей картины ее онтогенеза, сложной предыстории произвольной памяти, а также проясняет отношение развития памяти к развитию личности. Внешне опосредствованная память — это такая форма опережающего отражения, которая обеспечивает известную свободу актуального плана деятельности личности и позволяет ей с помощью знаково-символических средств преобразовывать представления в целях регуляции деятельности относительно независимо от ситуации ее выполнения. Поэтому внешне опосредствованная память имеет значение не только в обозначенном периоде онтогенеза психики, но и в период становления любой новой деятельности человека, в том числе профессиональной.
1.3.
Функциональная структура развитых форм мнемического и репродуктивного действий
В работах В. Я. Ляудис, начатых по инициативе П. И. Зинченко [16, 25], развитая форма произвольного запоминания — мнемическое действие у взрослых (студентов и аспирантов) — была рассмотрена как система операций, обладающих определенными связями (отношениями), создающими саморегулируемое целостное образование. Операционный состав и функциональные особенности мнемического действия были экспериментально зафиксированы в результате анализа развернутых попыток воспроизведения при запоминании испытуемыми материала разного рода, начиная от семантических целостных текстов и кончая наборами геометрических фигур.
Определяющим моментом мнемического действия явились не сохранение, удержание, а процесс воспроизведения [25, 26]. Цель запомнить мотивационно преломляется у взрослых испытуемых как направленность на актуализацию и использование в будущем образа того, что предъявлено. Направленность на предстоящую актуализацию определяет систему из четырех операций, готовящих сам акт воспроизведения при запоминании. Во-первых, это ориентировочные операции: 1) «категоризация» (включение запоминаемого материала в определенный «алфавит», соответствующий системе опыта испытуемого); 2) поиск и выделение способа организации материала, адекватного его структуре и целям предстоящего использования. Во-вторых, исполнительно-корректировочные операции: 1) комплектование единиц воспроизведения на основе установления пространственно-временных связей между элементами материала; 2) создание семантически целостной системы единиц на основе пространственно-временных связей между ними.
Две ориентировочные операции определяют содержание воспроизводимого материала до начала воспроизведения, комплекс исполнительно-корректирующих операций определяет полноту, точность, контролируемость воспроизведения его образа. Если первые две операции направлены на объект запоминания, на выявление в нем семантических связей, которые составят содержание его образа, то две вторые операции направлены на формируемый образ, на установление пространственно-временных связей, соответствующих намеченному семантическому целому. Отсюда ясно, что продукт мнемического действия не просто «упроченный» образ запоминаемого объекта, его умственная модель, а такой образ, который получил специально конструируемую пространственно-временную хронотопическую определенность в соответствии с выделенными человеком смысловыми и семантическими аспектами объекта.
Динамика этих операций при запоминании различного по содержанию и структурной сложности материала определяется соотнесенностью и мерой развернутости решения двух задач — семантической и хронотопической организации умственной модели объекта как целого. Именно в этой связи не сами по себе объективные характеристики материала прямо определяют показатели продуктивности памяти, а эти внутренние, субъективные условия— система операций, устанавливающих связи между семантическими и пространственно-временными аспектами формируемого целого.
Итак, характерная особенность мнемического действия, выявленная при анализе его актуалгенеза, состояла, разумеется, не в том лишь, что это действие предстало как структурно-организованное. В генетическом анализе для понимания структуры и функциональных особенностей всех генетических форм памяти наибольшее значение имеет то, что структурная характеристика мнемического действия позволяет уточнить функции как операций в их системе, так и произвольного запоминания по отношению к деятельности человека.
Что касается функций операций, то они служат отбору, селекции содержания, необходимого в будущем, и его пространственно-временной организации. Значит, они направлены не на консервацию настоящего, а на упреждающую подготовку затребованного будущим. В этой работе с образом наличной ситуации и приведением его в соответствие с тем, что должно быть, мы видим главную особенность мнемического действия в качестве одной из форм опережающего психического отражения. Именно эта особенность делает его генетически развитой формой памяти, определяющей особую позицию субъекта по отношению к своим актуальным действиям в их взаимосвязи с будущим и с прошлым. А вместе с этим уясняется и функция произвольного запоминания по отношению к деятельности в целом — служить целяму преемственности, подготовки предстоящего, соотнесению актуального с прошлым и будущим.
Именно этой, направленной на предстоящее селективностью и осознанной позицией субъекта, которая в ней реализуется, произвольная память отличается от непроизвольной. И в намеренном запоминании, и в непреднамеренном, таким образом, вырисовывалась принципиальная общность механизма достижения мнемического эффекта на основе соответствия предмета действия цели действия, но в первом случае за счет выделения особой цели — воспроизведения — и системы обеспечивающих ее операций, а во втором — за счет неосознаваемого человеком отбора тех свойств предмета и ситуаций действия, которые соответствуют его потребностям [25].
Структурно-функциональный анализ мнемического действия подтвердил и полнее раскрыл природу обнаруженной в исследованиях П. И. Зинченко и А. А. Смирнова генетической связи этих двух форм памяти. И вместе с тем он позволил дать обобщенную характеристику процессу произвольного запоминания, перейти от его эмпирического понимания в рамках того, что дано увидеть запоминающему субъекту, к уяснению объективных общезначимых функций мнемического действия, которые могут быть прослежены и на других уровнях онтогенеза памяти.
В этом контексте оказалось возможным дать трактовку определению процесса произвольного запоминания, предложенного А. А. Смирновым [33, 34, 9], как частного случая мнемического действия с присущими его операциям функциями семантической селекции и пространственно-временной организации. А. А. Смирнов акцентировал следующие моменты запоминания: «Разбивка запоминаемого материала на основные, более или менее дробные смысловые части, смысловая группировка отдельных частей этого материала, смысловое соотнесение и сопоставление соответствующих друг другу частей между собой и с тем, что уже известно запоминающему субъекту из прошлого опыта» [9, с. 15—16]. В этой системе выделенных им операций мы усматриваем не только связь с мыслительными процессами, «которые служат опорой запоминания, источником его значительно более высокой продуктивности» [9, с. 15], как в значительной мере склонен был толковать выделенные им моменты произвольного запоминания сам А. А. Смирнов. С нашей точки зрения, все эти моменты как раз соответствуют указанным выше функциональным звеньям структуры мнемического действия: смысловому и пространственно-временному.
Указывая на общность системно-структурного анализа развитых форм памяти в наших работах с анализом Смирнова, мы вместе с тем отмечаем существенные отличия в трактовке функций и генезиса памяти и ее высших произвольных форм от тех характеристик, которые дают П. И. Зинченко [15] и А. А. Смирнов (33, 34]. Оба исследователя подчеркивают обусловленность выевшей продуктивности произвольной памяти логическим мышлением. Но произвольная память оказывается не менее продуктивной и там, где мышление еще не достигло уровня логических операций, а человек использует не логические, а образно-эмоциональные способы организации. С нашей точки зрения, развитость памяти не определяется лишь связью с вербально-логическим интеллектом, скорее — уровнем развития сознания личности.
Как показали наши опыты, развитый механизм произвольной памяти характеризует не столько выбранный способ запоминания, сколько то, как сам субъект выделяет и соотносит смысловые и пространственно-временные аспекты формируемой модели объекта. Критерием развитости памяти выступает не используемый ею формальный способ организации, а характеристики целостной функциональной структуры актов запоминания и припоминания, т. е. мера осознанности целей и способов запоминания или припоминания, связанная с осознанностью субъектом целей и? смыслов деятельности.
Этот вывод имеет значение для уяснения единства принципов анализа актуалгенеза и онтогенеза памяти. Поэтому проблема структурно-функциональной характеристики развитых форм произвольной памяти — репродуктивного и мнемического действий,, их актуалгенеза имеет ключевое теоретическое значение для понимания онтогенетического развития памяти, механизмов и условий порождения как более элементарных, так и наиболее сложных ее генетических форм.
