Актуалгенез метапамяти
Представляет ли описанная выше структура мнемического действия, характеризующая развитую форму произвольной памяти., взрослых, потолок ее развития в онтогенезе? Можно ли считать, что в отношении и количественных показателей продуктивности (объем, скорость, точность и т. д.), и качественной определенности-структуры память взрослого человека не может достичь более высокого уровня, чем память студентов и аспирантов. Масса эмпирических данных [17, 18, 20, 28] свидетельствует о том, что память взрослых перестраивается, становится продуктивнее. Но связана ли такая перестройка с изменением системы операций, мнемического и репродуктивного действий или только с известным совершенствованием операций на том же уровне функционирования, оставалось неясным.
Для ответа на эти вопросы оказалась недостаточной методика формирующего эксперимента, связанного с совершенствованием и перестройкой способа организации материала, используемого в качестве мнемического приема. Необходимо было проследить изменения в целостной структуре мнемического действия — в мотивационно-целевом, ориентировочном, исполнительно-контрольном блоках операций, в характере их взаимосвязей. С целью ответа на вопрос о возможностях и характере дальнейшей перестройки функциональных свойств операций запоминания была разработана модель формирования мнемического действия человека, совершенствующего уже освоенную им деятельность [26,27]. В опыте по применению этой модели участвовали две группы взрослых испытуемых, предварительно овладевших операциями логической классификации элементов нового для них алфавита — геометрических фигур со специально подобранным составом признаков. Цель опыта в экспериментальной группе заключалась в том, чтобы сделать операции запоминания, которыми испытуемые уже владели стихийно, предметом их осознания и направленной системной организации, т. е. не интериоризовать, а, напротив, экстериоризовать, вынести операции вовне, придать им форму обобщенного, нормативно контролируемого и сознательно регулируемого действия, сначала во внешней форме (с помощью матриц запоминаемых рядов и схем), а затем и в форме внутренних умственных действий [10].
Поскольку речь шла о рефлексивном овладении системным строением действия, об освоении и отработке взаимосвязей в структуре мнемического действия, то были разработаны специальные методические процедуры, позволяющие диагностировать уровень рефлексивной организации внутренних умственных действий, выполняемых человеком в процессе запоминания. Обычно используемые показатели объема воспроизводимого материала, скорости и точности немедленного и отсроченного воспроизведения в данном случае не были «чувствительны» к интересовавшим нас характеристикам целостности системы внутренних действий с собственными представлениями. Эти показатели сохранялись достаточно стабильно, начиная с определенного уровня овладения испытуемыми составом операций запоминания, и не обнаруживали функциональных изменений в мнемическом действии. В этой связи были предложены две новые методики.
Первая — методика измерения избирательности воспроизведения элементов запоминаемого ряда на основе сопоставления точности актуализации элементов или их отдельных групп по разным признакам. Были выделены признаки двух родов — основные, осознаваемые, релевантные задачам организации единиц в целях воспроизведения, и неосознаваемые, прямо не значимые в контексте этих задач. Уравнивание скорости и точности актуализации элементов по требуемым критериям (основные и фоновые признаки) свидетельствовало о высоком уровне системной рефлексии, т. е. о полноте связей между двумя группами операций: таправленных на семантический отбор и обеспечивающих пространственно-временную организацию единиц воспроизведения. Мгновенность и точность воспроизведения элементов из целого ряда по любому из критериев свидетельствовали также о способности человека легко перестраивать во внутреннем плане модели объекта в соответствии с изменяющимися целями последующего воспроизведения.
Вторая методика — «сменной экспозиции» — служила проверке симультанности—сукцессивности построения модели объекта в ходе запоминания и позволяла диагностировать характеристики целостного, системно организованного мнемического действия.
Серия обучающих опытов со взрослыми испытуемыми, активно принявшими задачу совершенствования памяти в условиях, моделирующих работу операторов АСУ с большими информационными нагрузками, подтвердила гипотезу о возможностях дальнейшей качественной перестройки структуры мнемического действия.
Наиболее существенным отличием работы памяти испытуемых, обученных осознанной системной организации операций запоминания, явился высокий уровень готовности к воспроизведению, что выражалось в высокой избирательности воспроизведения элементов и их отдельных групп (мгновенность и точность припоминания целого ряда отдельных элементов по любому критерию при высокой помехоустойчивости), тогда как у испытуемых контрольной группы, не обученных системной организации операций запоминания, но получивших равное с экспериментальной количество упражнений по запоминанию рядов фигур, показатели полноты, скорости и точности воспроизведения всего ряда были не менее высокими, но они резко снижались в условиях увеличения информационных нагрузок и особенно в условиях сменной экспозиции. Это обстоятельство свидетельствовало, что обучение испытуемых произвольному осознанному самоконтролю при выполнении системы операций обеспечило перестройку саморегуляции мнемического действия субъекта, изменило его позиции в отношении к собственным внутренним действиям при решении мнемической задачи.
Результатом такого обучения и показателем рефлексивного уровня саморегуляции запоминания явился целый ряд качественно новых свойств памяти. Во-первых, появление «реконструктивного», (вместо «репродуктивного») воспроизведения [6], связанного с готовностью к избирательной симультанной актуализаций модели объекта и отдельных ее элементов; во-вторых, симультанность процесса построения внутренней модели (время запоминания стало совпадать с временем восприятия предъявленного объекта); в-третьих, исчезло явление реминисценции (последующее улучшение воспроизведения после отсрочки), типичное для функционирования памяти при обычных обстоятельствах. В данном случае полнота, точность и лабильность модели обеспечивались уже в ходе ее построения, что и ликвидировало феномен последующего улучшения качества воспроизведения.
Отмеченные особенности позволяли говорить о новом генетическом уровне или типе функционирования памяти, который мы назвали мегапамятью3. В отношении ранее описанных систем операций произвольного запоминания и припоминания этот уровень характеризуется «сверхпроизвольностью», т. е. более высокой самоорганизацией субъектом собственных мнемических и репродуктивных действий. В структуре метапамяти становятся ведущими два новых блока рефлексивных операций: во-первых, упреждающие, связанные с созданием мотивационно-аффективного настроя личности на работу в определенных условиях, соответствующих целям предстоящего; во-вторых, рефлексивные операции поиска за счет использования матричных способов организации актуального плана обследования объекта. В результате субъект мог, с одной стороны, полностью экстериоризовать функциональные связи в системе операций, с другой — осуществить их вне развернутого контроля, бессознательно, автоматизированно.
Подобный уровень функционирования отмечается исследователями рефлексивной регуляции мышления [30] и симультанного опознания, достигаемого на основе целостных образов — эталонов на высоких уровнях тренировки [37].
Переход к метапамяти от развитой формы произвольного запоминания и припоминания возникал, таким образом, на высших уровнях совершенствования субъекта в определенной области деятельности. Данная форма памяти свойственна высококвалифицированным профессионалам. Именно этот уровень ее развития связан с творческим воображением.
Метапсихический уровень отличает развитие всех высших психических функций, которые Л. С. Выготский характеризовал как процессы «овладения нашим собственным поведением при помощи различных средств», на основе реакции «выбора». Он различал три типа «выбора» и видел в переходе от «выбора внешнего» и «выбора внутреннего» к свободному «выбору» между двумя возможностями, определяемыми «не извне», но «изнутри» [7, с. 274], свойственную высшим психическим функциям внутреннюю организацию, альтернативную внешней и открывающую путь человеку от замкнутого цикла саморегуляции к порождению новых целей.
2.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ГЕНЕТИЧЕСКИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ПАМЯТИ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
Исследование функционального генезиса четырех форм памяти - ранних непроизвольных, переходных, произвольных, метапамяти — позволяет по-новому подойти к решению проблемы взаимосвязи генетически различных образований, поставленной еще на первом этапе изучения развития памяти [7]. Прежде всего оказалось возможным противопоставить представлению о «деградации» в ходе развития ранних «натуральных» форм памяти представление о развитии в раннем детстве и на последующих этапах онтогенеза исходных форм предметно-практической и наглядно-ситуативной неосознаваемой памяти. Структуры ранних форм памяти развиваются вместе с усложнением системного строения самих осваиваемых ребенком деятельностей, удовлетворяющих его нужды, и вместе с внутренней системной организацией их регуляции. По ходу этого развития образуются все более сложно иерархизированные хронотопы — внутренние схемы пространственно-временной организации компонентов деятельности в целой ее системе (от хронотопа, обеспечивающего системную организацию отдельного предметного действия, к хронотопу всего бытового поведения в масштабах дня и недели).
Удалось также уточнить, что ранние формы памяти не вытесняются, не поглощаются развивающимися формами произвольной памяти, не утрачивают своей роли на последующих этапах онтогенеза, а вступают с развитыми формами в определенные взаимосвязи. Поэтому вопрос о взаимосвязи генетически исходных и развитых форм не вопрос инволюции первых и прогресса вторых, а вопрос об учете их взаимодействия по ходу развития у человека предметно-практических, познавательных и коммуникативных деятельностей и взаимодействий.
Уяснение структуры и функций ранних форм памяти, как и расширение типологии генетических форм (выделение внешне опосредствованной, переходной памяти и метапамяти), позволяет обогатить то решение проблемы взаимосвязи непроизвольной и [произвольной памяти, которое определилось в работах А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, 3. М. Истоминой, Я. В. Большунова и др. Наше исследование не только подтверждает развиваемое в этих работах положение о роли непроизвольной памяти в качестве основы становления произвольных форм, но и раскрывает функциональные взаимосвязи в целой системе многообразных форм памяти.
Характеристика функциональной преемственности и связи непроизвольной и произвольной памяти обогатилась за счет расширения типологии генетических форм. Выделение структурного своеобразия переходной внешне опосредствованной памяти, конкретизирует картину связей непроизвольной и произвольной памяти [26, 29]. Переход к последней выступает не как скачок к обособленным от любых видов деятельности и вполне осознаваемым мнемическим и репродуктивным действиям, а как относительно длительный период онтогенеза, где происходит выделение из систем актуального поведения и деятельности процедур упорядочения и организации опыта субъекта на основе многообразных внешних средств. Раскрылась своеобразная генетическая перестройка актов мнемической организации опыта, которые все больше приобретают структуру коммуникативных актов.
Вместе с тем расширилась перспектива онтогенеза форм произвольной памяти. Структуры вербальной семантической памяти, представлявшиеся высшим уровнем онтогенеза, могут теперь рассматриваться во взаимосвязи с такой генетической формой, как метапамять, которая отличается наиболее высокой селективностью и обеспечивает продуктивную реконструкцию формируемого и актуализируемого опыта в соответствии с ценностями и смыслами личности. На этом генетическом уровне определяется иное отношение памяти к личности в целом. Память наиболее полно выступает здесь как функция внутренней самоорганизации субъекта опыта с наиболее высокой готовностью к будущему, определяющей перспективы как формирования своего опыта, так и его использования. Вместе с тем на этом уровне функционирования достигает высокого развития не только прогностическая, но и коммуникативная функция памяти — личность вступает в коммуникацию с самой собой, овладевая произвольностью воспоминаний.
Взаимосвязь четырех уровней функционирования памяти, включающих многообразие переходных форм, реализует единую функцию памяти в структуре человеческой личности. Каждая из этих форм интегрирует поведение, организует и упорядочивает во временных отношениях в соответствии со смыслами и целями личности, а система этих форм свидетельствует о возрастающей возможности упреждающей организации опыта личности.
Особый аспект проблемы взаимосвязи различных форм памяти представляет задача анализа качественной перестройки разных уровней ее функционирования и их преемственности в становлении различных видов деятельности. Но такого рода исследования только начинаются. Так, в работе [17] были прослежены взаимосвязи непроизвольной, произвольной и других видов памяти в решении мыслительных задач. В работах [18, 28] взаимосвязь трех генетических форм изучалась в процессе становления речи на втором языке. Исследования показали необходимость учета не только единства, но и качественного своеобразия форм памяти на каждом из этапов развития речевой деятельности.
Интересное эмпирическое доказательство роли взаимосвязи разных уровней функционирования памяти в создании целостности человеческой деятельности и личности дают исследователи амнезий, возникающих в результате локальных поражений головного мозга [24, 35]. А. Р. Лурия проанализировал факт возвращения речи после ее утраты в результате ранения на основе своеобразного компенсаторного феномена. У больного с выраженной амнестической афазией наблюдался следующий компенсаторный феномен: вместо конструкции связной прозаической речи он использовал в общении конструкции ритмизированной прозы и поэтической речи. На наш взгляд, появление непроизвольных ритмико-просодических автоматизмов речи вместо затруднявшего больного логико-грамматического произвольного подбора слов доказывает возможность .перехода с более высокого уровня сознательной организации грамматики речи к нижележащему уровню непроизвольной организации ритмико-моторной стороны речи. Взаимосвязь непроизвольного и произвольного уровней мнемической организации целостной речевой деятельности здесь очевидна. Именно эта межуровневая взаимосвязь позволяет широко использовать данный компенсаторный феномен в качестве приема восстановления речи у больных в клинике афазий [35].
Вопрос о структурно-функциональных связях ранних непроизвольных и более поздних развитых произвольных форм памяти становится особенно острым на высших уровнях личностной саморегуляции и профессионального обучения. При этом встает задача, противоположная той, которая описана А. Р. Лурия в клинике афазий. Преодоление автоматизмов ранних форм организации жизнедеятельности, направленная перестройка первичных ритмических структур деятельности и повседневного поведения под влиянием осознанно осваиваемых личностью новых форм смысловой организации поведения и профессиональной деятельности требуют особой, многоуровневой организации различных генетических форм памяти. Дальнейшее изучение межуровневых взаимосвязей памяти приобретает чрезвычайную актуальность в связи с практикой автоматизации интеллектуального труда и учебной деятельности, связанной с перестройкой функционирования памяти в условиях использования компьютеров.
Изучение развития памяти не в рамках лабораторного эксперимента, а в естественных условиях взаимодействия и общения между людьми, где формируются предметно-бытовая, игровая, учебная и другие виды деятельности ребенка, открывает более полную картину онтогенеза памяти. В этой связи необходимо уточнение концептуальных представлений о движущих силах ее развития. Онтогенез памяти мы рассматриваем отнюдь не как эволюционный процесс накопления и расширения опыта, направленный на его сохранение, но как процесс становления и перестройки внутренней организации систем деятельности, обеспечивающей личности актуализацию опыта в соответствии с предстоящим [25, 26, 27].
На первом плане оказывается диалектика взаимосвязи двух функций памяти — преобразования актуализируемого опыта и его удержания, сохранения. Центральным в развитии памяти предстает изменение в самом субъекте опыта, его позиций в отношении к организации своей деятельности, «выхода» из нее с целью овладеть ею в себе. Развитие памяти — составная часть становления психических регуляторов личности. Как показывает сопоставление функций развитых, переходных и элементарных генетических форм памяти, смысл этих регуляторов заключается в создании иерархических структур организации актуального плана деятельности, позволяющих человеку расширять предуготованность к будущему, сознательно конструировать настоящее как проекцию жизненных планов особого рода.
Являясь продуктом и условием становления всякой новой деятельности и взаимодействий личности, развитие памяти связано с преодолением противоречий особого рода. Это противоречие между актуальным и возможным определяет постоянное соотнесение актуально конструируемых и выполняемых субъектом действий с планом действий возможных, содержащим представления о прошлом и о целях более или менее далеко предвосхищаемого будущего. Разрешение противоречий между этими двумя планами актуальных и потенциальных действий предполагает высокий уровень саморегуляции личности. В системе взаимосвязанных с окружающими целенаправленных актах ее поведения выделяются внутренние действия с представлениями, так или иначе разрешающие противоречие. Усложнение планов рефлексивной организации этих действий позволяет личности учитывать все более полно взаимосвязи актуального с предшествующим и предстоящим и совершенствовать регуляцию приобретения и воссоздания опыта. На высших уровнях памяти в «сложную структуру детерминации развития» [1, с. 16] особо остро включается также диалектически противоречивое взаимодействие двух тенденций развивающегося внутреннего плана деятельности — временного и вневременного (сложившихся хронотопов поведения и актуальных целей, смыслов, ценностных ориентации личности). Разрешение противоречия этого типа обеспечивает переходы от репродуктивных форм памяти к реконструктивным, обусловленным высокой скоростью формирования и перестройки стереотипов в соответствии с изменением целей и смыслов деятельности.
Развитие памяти и движущие его противоречия не могут рассматриваться в абстракции от системы противоречий, детерминирующих развитие личности в целом. Они образуют в этой системе свою специфическую сферу действия и специфическую область их разрешения, определяемую условиями построения и воспроизводства опыта личности. В этой связи развитие памяти не может быть прямым продуктом какой-либо одной области развивающейся психической регуляции поведения личности, например продуктом становления мышления [39]. При таком решении вопроса о детерминации памяти игнорируется также и специфическая структура мнемических задач, связанных с использованием интеллектуальных операций не только для объективации прошлого, но и для личностной организации актуального плана действий в отношении будущего. Существенное отличие нашей концепции развития памяти от концепций, сводящих этот процесс [38] к развитию других психических функций, заключается в выделении детерминант, лежащих в социальной организации и самоорганизации структур деятельности, формируемых у человека, а не во взаимосвязях психических функций (памяти и мышления) самих по себе, вырванных из контекста социальных взаимодействий личности.
Учет специфики движущих сил, детерминирующих развитие памяти в общем процессе формирования личности, позволяет по-новому решать проблему условий онтогенеза памяти. На предшествующих этапах генетического исследования памяти эта проблема изучалась преимущественно в отношении произвольных форм памяти — запоминания и припоминания — и ее решение сводилось к разработке частных приемов мнемотехники. За рамками изучения оставались общие предпосылки становления личности, лежащие в системе взаимодействий ребенка с окружающими и обеспечивающие качественную перестройку уровней функционирования памяти, изменение структуры ее процессов.
Выдвинутое в работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова положение о зависимости эффекта непроизвольного запоминания от места запоминаемого объекта в структуре деятельности нуждалось как в конкретно-генетическом анализе применительно к особенностям функционирования каждой из форм онтогенеза памяти, так и в существенном дополнении. Проведенный нами экспериментальный анализ становления ранних, переходных и развитых форм памяти позволил выделить два наиболее общих, значимых на протяжении всего онтогенеза условия преодоления противоречий, возникающих в онтогенезе памяти.
Первое условие связано с построением и перестройкой определенной системы взаимодействий ребенка со взрослым и окружающими людьми в процессе воспитания и обучения. Эти взаимодействия строятся во всех видах совместной деятельности взрослого с ребенком в логике изменения форм сотрудничества, обеспечивающих последовательный переход от совместно выполняемого, разделенного действия к имитируемому и саморегулируемому действию. В разных ситуациях мы выделили от трех до семи форм сотрудничества [27, 29], определяющих этапы становления саморегуляции ребенком всех структурных компонентов формируемой деятельности, начиная от внутренней организации операционно-технической стороны деятельности и кончая регуляцией контрольно-корректировочными и мотивационно-целевыми компонентами.
Изменение форм совместной деятельности — условие не только разрешения противоречий ее актуалгенеза, но и перехода к новым уровням функционирования памяти в макромасштабе онтогенеза, ибо лишь перестройка социальных связей и отношений изменяет позицию личности по отношению к собственному опыту, определяет порождение новых целей и содействует переходу к новой ступени внутренней организации приобретения и актуализации опыта. Поэтому и на высших этапах онтогенеза памяти условия социальной организации форм взаимодействий и сотрудничества между людьми оказывают не меньшее влияние на функционирование процессов памяти и ее развитие, чем на начальных этапах онтогенеза.
Вторым условием, порождающим и разрешающим противоречия в процессе развития памяти, является системная организация формируемых деятельностей, обеспечивающая их продуктивность; такая организация предполагает преемственность и взаимосвязь содержательных структур деятельностей в отношении целей получения культурно полноценных продуктов. Продуктивный характер деятельности обусловливает формирование индивидуальных схем регуляции актуализируемого опыта и схем отношений не как самоценных и обособленных образований, имеющих тенденцию к стереотипизации, а. как способов достижения все новых целей и реализации новых смыслов поведения4. Такой тип системной организации формируемого индивидуального опыта, ориентированный на достижение социально значимых результатов и их преемственной связи, обеспечивает личности наиболее высокий внутренний потенциал развития, дающий «выход за пределы» ситуации, что, по мысли Л. И. Анциферовой, составляет сущность развития и отдельного психического процесса, и личности в общественно-историческом процессе [1, с. 8].
Оба указанных условия составляют социальные детерминанты появления и разрешения внутренних противоречий развития индивидуальной памяти, определяют и мотивируют саморегуляцию личностью процесса воспроизводства ее опыта как наиболее сензитивного процесса в отношении социальных требований. Анализ функционального генезиса четырех форм памяти раскрывает, кроме указанных общих условий, ряд специфических задач и требований, реализация которых в обучении и воспитании личности позволяет более целенаправленно развивать память и очертить программу управления, охватывающую все уровни онтогенеза памяти.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития// Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 8—15.
2. Богданова В. И. Становление ранних форм памяти ребенка: Автореф. дис. ... канд. психод. наук. М., 1976. 19 с.
3. Болбочану А. В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста//Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 68—73.
4. Большунов Я. В. Санкционирование как необходимый компонент произвольного узнавания и воспроизведения//Память и ее развитие. Ульяновск, 1976. Вып. 2.
5. Бочарова С. П. Память как процесс переработки информации: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Л., 1976. 36 с.
6. Б.юнский П. П. Память и мышление. М.; Л., 1935. 230 с.
7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500 с.
8. Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.; Л., 1930. 232 с.
9. Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. 285 с.
10. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании действий//Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 30—45.
П. Грищенко Е. В. Взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М. 1979. 24 с.
12. Житникова Л. М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1966. 24 с.
13. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1961. 429 с.
14. Зейгарник Б. В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий// Хрестоматия по общей психологии. М., 1979. С. 120—135.
15. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 562 с.
16. Зинченко П. И., Ляудис В. Я. Об изучении структуры мнемического действия/Дез. докл. II съезда о-ва психологов. М., 1963. Вып. 1. 180 с.
17. Знаков В. В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978. 19 с.
18. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979. 135 с.
19. Истомина 3. М. Развитие памяти. М., 1978.
20. Истомина 3. М., Преображенская И. Н., Самохвалова В. И. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте// Вопр. психологии. 1967. № 3. С. 55—64.
21. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 375 с.
22. Лисина М. И. Психология общения. М., 1974. 170 с.
23. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 151—164.
24. Лурия А. Р. О просодической организации речи при амнестической афазии/Проблемы афазии и восстановительного облучения. М., 1979. С. 156— 161.
25. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия//Проблемы инженерной психологии. Л., 1965. С. 175—208.
26. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976. 253 с.
27. Ляудис В. Я. Развитие памяти в процессе обучения: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1977. 38 с.
28. Ляудис В. Я., Васильева М. М. К проблеме развития памяти в процессе усвоения иностранного языка//Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1980. № 4. С. 26—35.
29. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983. 93 с.
30. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопр. психологии. 1982. № 4. С. 5—17.
31. Парджанадзе Д. Ш. Изучение личностных характеристик мнемической. деятельности//Категории, принципы и методы психологии. М., 1983. Ч. 2. С. 23.
32. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. 352 с.
33. Развитие логической памяти у детей/Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976. 256 с.
34. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 375 с.
35. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972. 272 с.
36. Шибаева Л. В. Исследование двух форм непроизвольной памяти: Автореф. дис .... канд. психол. наук. М., 1981. 19 с.
37. Шехтер М. С. Зрительное опознание. М., 1981. 278 с.
38. Flavell Y. Н., Wellman; Н. М. Metamemory//Perspectives on the Development of memory and cosnition hallsdale. N. Y., 1977. P. 3—39.
39. Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence. P., 1968. 51
- Одной из разновидностей отсроченных действий является прерванное, незаконченное действие, которое мы также включали в систему дозированных отсрочек. К той же категории действий относится и поручение, которое в работах П. Жане, а затем 3. Истоминой [19] использовалось в качестве средства развития памяти.
- Понятие «хронотоп», впервые употребленное в области гуманитарного исследования М М. Бахтиным в 1937 г., мы привлекаем для обозначения особого идеального образования: внутренней схемы пространственно-временной организации отражающей состав и порядок внешних операций и действии ребенка либо порядок его представлений и регулирующую их актуализацию [27].
- Используя этот термин, введенный Д. Флейвеллом для обозначения «суммы предпосылок эффективного использования операций, которыми уже располагает обладатель памяти в своем репертуаре» [38, с. 100], мы закрепляем за ним несколько иное значение.
- Именно продуктивный тип системной организации в логике диалектической взаимосвязи цели и результата был использован при формировании речевой деятельности, создающей основу становления переходной формы памяти. Можно было наблюдать в исследовании формирования письменной речи посредством сочинения семантически оригинальных текстов [29] перенос сформированных способов конструирования письменного высказывания на ситуации порождения устной речи и устного пересказа.
