Е.Е. Соколова. Основные положения неклассической психологии А.Н. Леонтьева

Е.Е. Соколова. Основные положения неклассической психологии А.Н. Леонтьева
Добавлено
05.12.2008 (Правка 05.12.2008)

§ 5. К философским основам деятельностного подхода в психологии

Деятельностный подход в психологии представляет собой слож­ное и многомерное явление. К его созданию и разработке причастны многие отечественные психологи (в последнее время к ним присоединился ряд зарубежных ученых), однако наибольший вклад в его возникновение внесли Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 — 1960) и Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979). Каж­дый из них создал свой вариант деятельностного подхода, одна­ко оба подчеркивали значимость разработки категории «деятельность» для психологической науки. Это происходило в том числе и потому, что и С.Л.Рубинштейн, и А.Н. Леонтьев видели в ка­честве философской основы психологии марксизм, в котором категории деятельности (понимаемой прежде всего как предметно-практическая деятельность) уделялось значительное внимание.

В настоящее время по известным причинам марксизм воспри­нимается весьма негативно (многие неправомерно отождествля­ют марксизм с господствовавшей в советское время идеологией), что бросает тень и на деятельностный подход. Во многих зарубеж­ных странах, однако, безо всякого идеологического давления воз­никла и развивается марксистски ориентированная психология, сторонники которой не сомневаются в том, что марксистская философия (конечно, в ее подлинном целостном виде, а не в виде вырванных из контекста цитат, приспособленных для об­основания идеологии) является вполне возможным методологическим фундамен­том психологии. Между тем, не пони­мая марксистской философии, нельзя понять и место категории «деятельность» в психологии. Остановимся поэтому на некоторых положениях этой философии, значимых для психологической науки. Философская позиция К. Маркса и его последователей часто определялась как диалектический материализм. Дадим его краткую характеристику.

В «Тезисах о Фейербахе», написанных в 1845 г., К.Маркс выделяет главный недостаток предшествующего материа­лизма (включая материализм Л.Фейер­баха) — его созерцательность (а не «деятельностность»): «предмет, действительность, чувственность бе­рется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъектив­но» [81, 1]. В отличие от созерцательного материализма, идеализм, напротив, был «деятельностным», однако категория деятельно­сти (активности) субъекта развивалась в нем, как пишет К. Маркс, «абстрактно», в отрыве от реальных форм практической деятель­ности субъекта (говорилось лишь о деятельности сознания, ду­шевной деятельности, которая ничем не объяснялась). В психоло­гии эту позицию мы встречаем, например, в психологической системе Ф. Брентано (см. главу 3). Он понимал психические про­цессы как акты, направленные на внешний мир (психолог дол­жен изучать, например, не представление как содержание созна­ния, а процесс «представливания», в результате которого и воз­никает представление), и рассматривал эти акты исключительно как духовные, не связанные с предметно-практической деятель­ностью человека.

Выход из этой дихотомии К. Маркс видел в «деятельностном материализме». Материя и движение, материя и деятельность — неразделимые категории. Источник движения материи — не внеш­ний по отношению к ней фактор, а противоречия, неизбежно воз­никающие в ходе взаимодействия вещей.

Формы движения усложняются по мере развития и усложне­ния материальных образований. В марксистской философии для характеристики движения материи в неживой природе употреб­ляют термин «движение», про такие живые организмы, как рас­тения, говорят об их активности, а начиная с организмов, кото­рые можно назвать субъектами (животные, ведущие подвижный образ жизни, и человек), говорят об их деятельности. Деятель­ность человека — одна из форм движения, которая имеет ряд особенностей. В главе 1 мы уже определяли деятельность как про­цесс осуществления отношения субъекта к объекту и подчеркива­ли, что без субъекта нет объекта и наоборот. Что дает такой под­ход для психологии, мы рассмотрим на примере деятельностного подхода школы А.Н.Леонтьева, о котором далее и будет идти речь.

§ 6. Суть постулата непосредственности в психологии и его преодоление в деятельностном подходе школы А. Н.Леонтьева

Введение категории деятельность в психологическую науку оз­начало для А.Н.Леонтьева дальнейшую разработку «неклассиче­ской» концепции сознания Л.С.Выготского. Для классической психологии была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процес­сов сознания), которые не имели между собой ничего общего (об этом когда-то еще говорил Декарт). Тем не менее они были связа­ны следующей простой связью: как только происходит воздей­ствие на субъекта, так тут же возникает «ответ» на данное раздра­жение в виде объективных и субъективных явлений — это называ­ется постулатом непосредственности в психологии. Соответственно предполагалось выявить закономерную и непосредственную взаи­мосвязь каких-либо объективно констатируемых параметров вне­шних раздражителей, с одной стороны, и свойств субъективных элементов сознания (в интроспективной психологии) или реак­ций как столь же элементарных составляющих поведения (в бихе­виоризме), с другой.

Надо отметить, что эта схема в свое время сыграла большую роль в повороте психологии от умозрительной «науки о душе» к эмпирической психологии сознания, потому что душа исходно была тем самым таинственным «опосредствующим звеном», ко­торое невозможно было познать научными средствами (ведь на те или иные раздражители душа отвечала как хотела»). Поэтому вве­дение постулата непосредственности было важнейшим шагом к победе в психологии принципа детерминизма, хотя его форма, воплощенная в схеме «стимул — реакция», была еще механисти­ческой, т.е. для психологии примитивной. Именно примитивность такого механистического детерминизма заставила многих иссле­дователей осознать принципиальную недостаточность постулата непосредственности.

Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «неудовлетворительность этой схемы заключается в том, что она исключает из поля зрения ис­следования тот содержательный процесс, в котором осуществля­ются реальные связи субъекта с предметным миром, его предмет­ную деятельность... (нем. Tatigkeit — в отличие от Aktivitat). Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких гра­ницах лабораторного эксперимента, имеющего своей целью вы­явить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточ­но, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаружива­ется ее несостоятельность» [62, 75— 76]. Несостоятельность абст­ракции, лежащей в основе постулата непосредственности, обнару­живается в многочисленных примерах из житейской психологии, которые невозможно объяснить, исходя из этой схемы. Один из известных отечественных писателей — Владимир Тендряков (дру­живший с А.Н. Леонтьевым и оставивший интересные воспомина­ния о нем) вспоминал, что, когда он учился в художественном училище и на занятиях требовалось написать натюрморт или порт­рет натурщицы, у каждого из сидящих в зале будущих художников был «свой» натюрморт или свой портрет: каждый видел представ­ленный объект по-своему, вступая с ним в своеобразный диалог.

Осознание принципиальной недостаточности постулата непо­средственности даже вызвало в конце XIX — начале XX в. обрат­ное движение «назад к душе» (представителями этого движения были в Германии Лейпцигская психологическая школа, в Рос­сии — Л.М.Лопатин, С.Л.Франк и другие). Отмечались и другие попытки найти опосредствующие звенья между стимулом и реак­циями (как субъективными, так и объективными). По этой ли­нии, например, пошло развитие бихевиоризма в направлении нео­бихевиоризма, в котором вводилось понятие промежуточных пе­ременных (когнитивные карты, потребности и т.д.). В психоанализе таким опосредствующим звеном выступали те или иные бессознательные процессы, в Грузинской школе психологии уста­новки — установка.

По мнению А.Н.Леонтьева, введение понятия промежуточных переменных, несомненно, обогащает психологический анализ, но оно вовсе не снимает упомянутого постулата непосредственности, поскольку промежуточные переменные представляют собой лишь состояния субъекта и поэтому противопоставленность субъекта и объекта все еще имеет место (даже с учетом «обогащенного» субъек­та). Главное же было не просто в поиске опосредствующих звеньев, а в том, где именно нужно искать эти опосредствующие звенья: в мире замкнутой в себе субъективности или же в реальных отноше­ниях субъекта с миром. Эти отношения «размыкают» замкнутый круг субъективных явлений и устраняют существовавшую в психо­логии дихотомию: объективный, существующий независимо от субъекта мир, изучаемый одними методами, и субъективный «внут­ренний» мир психических явлений, который открыт субъекту сознания, и только ему, и поэтому должен изучаться принципиаль­но иными средствами. А для этого нужно было заменить двучлен­ную схему анализа другой, в которой противопоставленность субъек­та и объекта исходно устранялась бы. Это было сделано в «трех­членной» схеме А.Н.Леонтьева, где опосредствующим «звеном» выступала человеческая деятельность. Однако в данном случае сло­во «звено» кажется нам чрезвычайно неудачным (хотя оно ис­пользовалось и самим А.Н.Леонтьевым), ведь деятельность — это вовсе не то, что просто «вставляется» между двумя другими звень­ями (субъектом и объектом), а то, что объединяет их в единое целое. В деятельности и происходит переход объекта в его субъек­тивную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее про­дукты. Деятельность, таким образом, есть реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект — объект».

Деятельностный подход в психологии, таким образом, пред­полагает совершенно иной взгляд на происхождение образа мира человека, который всегда интересовал психологию как науку. Об­раз мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней. Это объясняет и тот пример, который мы недавно приводили: молодые художники действительно по-разному видят изображае­мые ими объекты, потому что за каждым из них стоит разный опыт деятельности, они побуждаются к своей деятельности раз­ными мотивами, ставят перед собой разные цели и т.д. Это объяс­няет также и приведенный в главе 3 пример В.Джемса: каждый из четырех путешественников вынес из своего путешествия те впе­чатления, которые соответствовали системе его отношений с ми­ром, реализуемых конкретными видами деятельности.

Таким образом, человек не стоит перед миром как реактивный аппарат, он активно строит отношения с ним благодаря разнооб­разной деятельности, и в его образе мира фактически отражается не мир как таковой, а опыт общения субъекта с миром посред­ством деятельности. В главе 1 мы уже развивали эту мысль (рас­сматривая все изучаемые в психологии феномены как те или иные формы проявления или существования человеческой деятельно­сти). Теперь подробнее остановимся на структуре человеческой де­ятельности для понимания человеческой психики, поскольку, как мы когда-то определяли в той же главе, психика есть функцио­нальный орган деятельности и поэтому неотторжима от нее.

§ 7. Типы, виды и формы деятельности. Структура деятельности

Поскольку деятельность является формой реализации отноше­ния субъекта к миру объектов, можно выделить разные типы та­ких отношений, реализуемые в разных формах деятельности: прак­тической, познавательной, эстетической и т.д. Практическая дея­тельность направлена прежде всего на преобразование мира в со­ответствии с поставленными человеком целями. Познаватель­ная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира, без которого невозможно выполнение прак­тических задач. Эстетическая деятельность, связанная с восприя­тием и созданием произведений искусства, предполагает транс­ляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида. Все это — типы человеческой деятельности.

Внутри каждого типа деятельности можно выделить отдельные виды деятельности по различию их предметов — мотивов. Еще в 30-е гг. XX в. в школе А. Н.Леонтьева была выделена, а в последу­ющие десятилетия тщательно разработана структура отдельной деятельности человека. Представим ее в виде схемы:


ДеятельностьМотив (предмет потребности)

Действие - Цель

ОперацияЗадача (цель в определенных условиях)


Эта схема строения деятельности открыта как вверх, так и вниз. Сверху она может быть дополнена системой деятельностей разно­го вида, иерархически.организованных; внизу — психофизиоло­гическими функциями, обеспечивающими реализацию деятель­ности. Следует лишь помнить об опасности подмены собственно психологического исследования социологическим и физиологи­ческим соответственно. Социология, психология и физиология в исследованиях деятельности человека решают конкретные задачи в рамках своего предмета. Как мы уже говорили, предметом психоло­гии является психика как функциональный орган деятельности, который выполняет задачи ориентировки в реальности и регуля­ции деятельности субъекта на основе полученного образа мира.

Поэтому психология не изучает структуру различных типов обществ, особенности общественных отношений в них и т.п. — это входит в задачи социологии; психология точно так же не за­нимается специально и отдельно теми физиологическими про­цессами, которые реализуют психическую деятельность. Тем не менее все три науки взаимно обогащают друг друга результатами . своих исследований, поскольку деятельность — их общий объект, изучаемый в этих науках на разных уровнях (социологическом, психологическом, физиологическом). Более того, именно на «сты­ке» психологии и социологии возникла социальная психология, а на «стыке» психологии и физиологии — психофизиология как область междисциплинарных исследований. Как раз именно эти отрасли психологической науки должны четко осознавать специ­фику собственно психологического анализа в отличие от социо­логического и физиологического соответственно.

В школе А. Н.Леонтьева выделяют еще две формы деятельности субъекта (по характеру ее открытости для наблюдения): внешнюю и внутреннюю. Под внешней деятельностью обычно имеются в виду различные формы предметно-практической деятельности (напри­мер, забивание молотком гвоздя, работа на станке, манипуляции игрушками у маленьких детей и т.п.), где происходит взаимодей­ствие субъекта с четко представленным для внешнего наблюде­ния объектом. Внутренняя деятельность — это скрытая от прямого наблюдения деятельность субъекта с образами объектов (напри­мер, теоретическая деятельность ученого по решению какой-либо математической задачи, работа актера над ролью, протекающая в форме внутренних обдумываний и переживаний, и т.п.). Трудно­сти объективного изучения подобного рода деятельности, ее про­цессов и продуктов в полной мере осознала еще интроспективная психология, видящая только один путь изучения внутренней дея­тельности — интроспективный. Представители деятельностного подхода, напротив, утверждают, что возможно вполне объектив­ное изучение и внутренней деятельности субъекта, поскольку она рассматривается как производная от внешней и имеет аналогич­ную структуру. Забегая вперед, следует сказать, что иногда внут­ренняя деятельность отождествляется с психической деятельнос­тью. На наш взгляд, это не так, и поэтому следует строго разво­дить указанные понятия (см. главу 6, § 2).

Рассмотрим более подробно компоненты представленной струк­туры человеческой деятельности (как уже было сказано, выше­приведенную схему (см. с. 175) можно использовать для анализа как внешней, так и внутренней деятельности).

В школе А.Н.Леонтьева отдельную, конкретную деятельность выделяли из системы деятельностей по критерию мотива. Мотив обычно определяется в психологии как то, что «движет» деятель­ность, то, ради чего эта деятельность осуществляется. А.Н.Леон­тьев был не против этого определения мотива, но считал его до­вольно широким, не уточняющим природу (сущность) «двигате­ля», тем более что побуждать к деятельности могут и другие обра­зования, не являющиеся в строгом смысле слова мотивами. По­этому более узко он определял мотив как предмет потребности, т.е., чтобы охарактеризовать мотив, необходимо обратиться к ка­тегории «потребность».

А.Н.Леонтьев определял потребность двояко:

1) как «внутреннее условие», как одну из обязательных предпо­сылок деятельности, которая, однако, не способна вызвать направ­ленную деятельность, а вызывает — как «нужда» — лишь ориенти­ровочно-исследовательскую деятельность, направленную на поиск предмета, способного избавить субъекта от состояния нужды,

2) как то, что направляет и регулирует конкретную деятель­ность субъекта в предметной среде после встречи его с предметом.

В первом случае речь идет о «виртуальной потребности», по­требности «в себе», «потребностном состоянии», просто «нуж­де», во втором случае — об «актуальной потребности» (потребно­сти в чем-то конкретном). По сути дела, речь идет о двух стадиях развития потребности, с которыми мы уже встречались в нашем курсе, когда говорили о явлении импринтинга. До встречи с кон­кретным предметом, свойства которого в самом общем виде за­фиксированы в генетической программе гусенка, у птенца нет потребности следовать именно за тем конкретным предметом, который окажется у него перед глазами в момент вылупления из яйца. Однако в результате встречи «неопредмеченной» еще по­требности (или «потребностного состояния») с соответствующим предметом, подходящим под генетически зафиксированную схе­му примерного «образца», происходит запечатление именно дан­ного предмета как предмета потребности — и потребность «опред­мечивается». С тех пор данный предмет становится мотивом дея­тельности субъекта (птенца) — и он повсюду следует за ним. / Таким образом, потребность на первом этапе своего развития — это, вообще говоря, еще не потребность, а нужда организма в чем-то, что находится вне его, хотя и отраженная на психиче­ском уровне (этим, собственно, потребность даже на первой ста­дии развития отличается от нужды как таковой, которая есть и у растений, в то же время потребностей у них нет, поскольку от­сутствует психическое отражение нужды организмом).

Состояние еще не опредмеченной потребности на психическом уров­не отражается с помощью работы так называемой интерорецепции, т.е. работы рецепторов, которые расположены во внутренних органах и фик­сируют возникающее отклонение от постоянства внутренней среды орга­низма (например, нехватку каких-то пищевых веществ). Сигналы от ин-терорецепторов попадают в более высокие структуры (по уровню распо­ложения их в нервной системе)— и у субъекта возникает чувство голода; заставляющее его начать действовать — искать предметы, которые могут устранить этот голод. Теперь потребность имеет и свою внешнюю регуля­цию — в виде результата работы уже экстерорецепторов (с помощью которых предмет, способный утолить голод, находится в окружающем мире, а затем — после опредмечивания потребности — узнается в каче­стве «пищевого объекта»).


Приведенный выше пример психической регуляции пищевой потребности имеет отношение к «низшим» потребностям человека, имеющим свои аналоги у животных. В данном случае предмет подоб­ного рода органических потребностей — реальный, объективно су­ществующий предмет. Однако существуют потребности, предметы которых не даны внешним образом и в настоящем времени — они могут существовать как идеал, к которому человек стремится и до­стижение которого относится им к весьма отдаленному будущему. Другими словами, мотив как предмет потребности не надо пони­мать слишком упрощенно: мотивом могут быть предметы, данные лишь в воображении человека, «идеально», но весьма сильно по­буждающие его к деятельности в определенном направлении. Более того, очень часто именно воображаемый предмет побуждает чело­века к деятельности сильнее, чем реальный предмет.

В реальных жизненных ситуациях случается, что нужно побудить ре­бенка съесть какое-нибудь нелюбимое им блюдо, скажем манную кашу. Мать ребенка понимает, что для этого нужен соответствующий мотив, и сулит ребенку за съеденную кашу награду, например конфету. Будет ли конфета организовывать деятельность лучше в том случае, когда она ре­ально лежит перед глазами ребенка, или тогда, когда ребенок лишь во­ображает ее? Многие родители на практике убедились, что во втором случае ребенок быстрее съест манную кашу, поскольку ничто не будет отвлекать его от этого процесса, — мотив, данный в воображении, вы­полняет свою смыслообразующую и тем самым побудительную функцию лучше, чем когда он дан перед глазами. Более того, воображение очень часто рисует предмет потребности привлекательнее, чем он есть на са­мом деле. Особенно это касается высших человеческих потребностей.


Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели. Цель определяется в школе А. Н.Леонтьева как желаемый резуль­тат деятельности, сознательно планируемый человеком, т.е. мо­тив — это то, ради чего производится некая деятельность, цель — то, что планируется сделать в этой связи для реализации мотива. Кстати говоря, действие и деятельность не связаны между собой как «часть» и «целое» — одна и та же активность субъекта может быть рассмотрена и как деятельность (если речь идет о мотивах этой активности), и как действие (если речь идет о планах субъек­та, которые он сознательно создает для реализации своего моти­ва). Как правило, в человеческой деятельности мотив и цель не совпадают между собой.

Приведем конкретный пример. Множество молодых людей и девушек поступают каждый год в институты. Их цель фактически одинакова — поступить в институт. Однако мотивы, которые скрываются за этой целью, могут быть очень различными: один абитуриент может с детства интере­соваться выбранной им профессией, второй идет в тот или иной вуз, потому что туда поступает его любимый человек, третий — потому что ему посоветовала этот институт мама и так далее. Поэтому цель — внеш­не одинаковая для всех абитуриентов — психологически не одинакова у многих из них, поскольку различен ее смысл, определяемый стоящим за ней мотивом (одно из определений смысла — точнее, личностного смыс­ла, о котором шла речь, — «отношение мотива к цели»).


Важно заметить, что если цель всегда осознаваема субъектом (он всегда может отдать себе отчет в том, что собирается делать: подавать документы, в такие-то дни сдавать вступительные экзаме­ны и т.п.), то мотив, как правило, является для него бессознатель­ным (человек может не догадываться об истинной причине своего поступления именно в этот институт: он будет уверять, что очень интересуется, например, техническими науками, тогда как на са­мом деле его побуждает поступать туда желание быть рядом с лю­бимым человеком). Здесь теория деятельности А. Н.Леонтьева сбли­жается с психоанализом З.Фрейда, в котором также утверждается бессознательность мотивов человека. Осознание мотивов требует большой работы над собой, потому что реальные побудительные причины поведения человека могут не одобряться с точки зрения их несоответствия правилам и нормам культуры, в которой человек живет, или желаниям окружающих, от которых человек зависит.

Допустим, маме одного из абитуриентов в приведенном выше примере очень хочется, чтобы сын пошел по ее стопам, и она разными способами внушает своему ребенку, что он обязательно должен учиться в этом институте, — и сын не решается признать­ся окружающим (а главное, самому себе), что его интересует дру­гой вуз или он вообще хотел бы пойти после школы работать. Поэтому вместо истинного мотива своего выбора данного вуза (желания «не ссориться» с мамой, от которой он, вероятно, за­висит) данный абитуриент называет в качестве такового вовсе не реальную причину своего поведения, а так называемую мотиви­ровку — предполагаемую им самим причину своих действий. Или, допустим, девочка влюблена в мальчика и ради общения с ним пытается поступить на тот же факультет университета (например, физический). Всем же она говорит, что давно интересуется физикой, потому что домашнее воспитание запрещает ей «в таком воз­расте интересоваться мальчиками».

Существуют ли способы осознания своих мотивов? Мы помним, что в психоанализе таковыми назывались толкование ошибочных действий, сновидений, симптомов психосоматических заболева­ний, анализ явлений трансфера. В школе А.Н.Леонтьева особое внимание уделяется анализу эмоциональной жизни человека. Эмо­ции рассматриваются здесь как непосредственное переживание смыс­ла цели (который, как мы помним, определяется стоящим за целью мотивом, поэтому эмоции могут быть определены как субъектив­ная форма существования мотивов). Возвратимся к приведенным нами примерам. Каким образом молодой человек или девушка мог­ли бы понять реальные мотивы своего поступления в институт? По тем эмоциям, которые возникнут у них при осуществлении или неосуществлении поставленной цели. Допустим, девушка поступи­ла в институт. Придя в тот день, когда на стенде вывешиваются списки поступивших, она, увидев свою фамилию в этих списках, должна, казалось бы, испытывать положительную эмоцию (она же поступила, куда «хотела»). Однако окружающие замечают, что на лице девушки — слезы горя, выражающие отрицательную эмоцию. В чем дело? А дело в том, что любимый ею юноша не поступил (его фамилию в списках она не нашла). Отрицательная эмоция сразу же, непосредственно, дает девушке понять, что поставленная ею и достигнутая цель не имеет для нее смысла: она-то шла сюда ради любимого, а теперь какой смысл учиться здесь? Эмоция, таким образом, дает понять человеку, каковы могут быть истинные моти­вы постановки той или иной цели. Если при успешном достижении цели возникает отрицательная эмоция, значит, для данного субъекта этот успех мнимый, поскольку то, ради чего все предпринима­лось, не достигнуто (мотив не реализован).

Конечно, эмоция только ставит перед субъектом «задачу на смысл»: не всегда она прямо может сказать субъекту, какой имен­но мотив был реальной побудительной причиной его поведения. Однако в любом случае эмоция заставляет человека разобраться в собственных реальных мотивах, а не утешать себя благовидными мотивировками. Кроме того, значимость тех или иных событий для нас проявляется в различных искажениях образов объектив­ной действительности.

Это подтверждается, в частности, русскими пословицами: «У стра­ха глаза велики» (субъект преувеличивает опасность в свете значи­мого для него мотива самосохранения), «Не по хорошему мил, а по милу хорош» (любящему человеку его любимый кажется краше всех на свете, хотя объективно это, возможно, и не так) и т.п.

Мотив и цель могут переходить друг в друга: цель при приобре­тении ею особой побудительной силы может стать мотивом (этот механизм превращения цели в мотив называется в школе А. Н.Ле­онтьева «сдвигом мотива на цель») или, напротив, мотив стано­вится целью.

Для иллюстрации воспользуемся примером из жизни студентов. Пред­положим, что юноша поступил в институт по желанию мамы. Тогда ис­тинным мотивом его поведения является «сохранить хорошие отноше­ния с мамой», и этот мотив будет придавать соответствующий смысл цели «учиться именно в этом институте». Но учеба в институте и препо­даваемые в нем предметы настолько увлекают этого мальчика, что через некоторое время он начинает с удовольствием посещать все занятия уже не ради мамы, а ради получения соответствующей профессии, посколь­ку она целиком захватила его. Произошел сдвиг мотива на цель (бывшая цель приобрела побудительную силу мотива). При этом, наоборот, быв­ший мотив может стать целью, т.е. поменяться с нею местами, а может случиться другое: мотив, не переставая быть мотивом, превращается в мотив-цель. Этот последний случай бывает тогда, когда человек вдруг отчетливо осознает истинные мотивы своего поведения и говорит себе: «Теперь я понял, что жил не так: работал не там, где хотел, жил не с тем, с кем хотел. С этого момента буду жить иначе и теперь совершенно осознанно буду достигать действительно значимых для меня целей».


Поставленная цель (в которой субъект отдает себе отчет) не означает еще, что способ достижения этой цели будет одинаков при разных условиях ее достижения и всегда при этом осознаваем. Одну и ту же цель разным субъектам зачастую приходится дости­гать в разных условиях (в широком смысле слова). Способ дей­ствия в определенных условиях называется операцией и соотно­сится с задачей (т.е. целью, данной в определенных условиях). Если воспользоваться предложенным выше примером, то можно ска­зать, что поступление в институт может быть достигнуто разными способами (например, можно пройти «через сито» вступительных экзаменов, можно поступить по результатам олимпиады, можно не набрать нужных для бюджетного отделения баллов и все же поступить — на платное отделение — и т.п.).

Обычно выделяют два типа операций: одни из них возникают из вполне развернутых, сознательных действий, имеющих внача­ле определенную цель, а затем теряющих свою самостоятельность и превращающихся лишь в способы достижения данной или дру­гой цели. Примером является обучение игре на фортепиано. Сна­чала для маленького музыканта целью является правильная по­становка пальцев на клавиатуре и умение плавно соединять дви­жения отдельных пальцев по клавишам, однако рано или поздно отработанное действие по достижению данной цели превращает­ся в автоматизированную операцию, для выполнения которой не нужен (и даже противопоказан) контроль сознания. Другой тип операций представляет собой изначально неосознаваемые дей­ствия, которые сформировались у ребенка до того, как возникло сознание (как способность отдавать самому себе отчет о своих дей­ствиях), — это, например, ходьба как совокупность приобретен­ных и отработанных в раннем детстве умений и навыков, т.е. опе­раций, неосознаваемых изначально.

Завершая рассмотрение структуры деятельности, мы не можем не сказать о том, что за всеми этими подструктурами деятельно­сти лежит, как отмечал А.Н.Леонтьев, «грандиозная работа моз­га». Безусловно, все виды наших деяний так или иначе реализуют­ся с помощью физиологических процессов. Однако сводима ли деятельность к ним или выводима из них и, вообще, как связаны между собой деятельность и психика, с одной стороны, и мозго­вые структуры и их работа, с другой, — эти вопросы мы будем решать в последней главе нашего учебника. А пока вернемся к соотношению понятий «деятельность» и «психика».

Как мы уже не раз подчеркивали, психика выступает функцио­нальным органом деятельности, решающим важные задачи ори­ентировки субъекта в мире и регуляции на этой основе его дея­тельности. Поэтому изучать психику в деятельностном подходе — это значит изучать ее через «призму» деятельности. Что дает этот кажущийся многим практическим психологам абстрактным под­ход, мы покажем в следующем параграфе главы.

§ 8. Психика как функциональный орган деятельности

Возьмем для примера память как один из важнейших психи­ческих процессов. Практический психолог часто сталкивается с жалобами своих клиентов или их родителей (если, например, на консультацию приходит мама с ребенком —дошкольником или школьником) на «плохую память». Многие психологи-практики предлагают «тренировать» память. С точки зрения деятельностно­го подхода это абсолютно бесполезно без специального деятель­ностного анализа памяти как функционального органа деятель­ности. Что это означает? Это значит, что недостаточность памяти может быть обусловлена целой системой причин, которые имеют отношение к разным подструктурам человеческой деятельности.

Причины плохой памяти могут иметь своим истоком слабую мотива­цию. Так, например, дети-близнецы (девочка и мальчик) никак не мо­гут запомнить доказательство теоремы Пифагора, и учительница мате­матики выговаривает их родителям, что им необходимо позаботиться о «тренировке» памяти. Между тем девочка помнит все имена и даты жиз­ни знаменитых кутюрье и фасоны платьев, о которых мечтает, а также названия тех изданий, где имеются выкройки и фотографии моделей, мальчик же — ходячая энциклопедия по футболу, хранящая огромный статистический материал о голах любимой команды, забитых на такой-то минуте, о фамилиях и номерах всех ее футболистов, подробности их биографий и т.п. И почему-то ни девочка, ни мальчик не страдают при запоминании данного интересного для них материала от плохой памяти. Или, скажем, обучающийся в том или ином вузе студент, получая на экзамене не очень хорошую оценку, жалуется преподавателю на свою «плохую память». Проницательный преподаватель, немного знакомый с психологией, может предположить, что дело в отсутствии интереса у студента к предмету.


Однако, допустим, с мотивационным обеспечением деятель­ности все в порядке. Тогда плохое запоминание материала может иметь своей причиной неадекватные цели действия запоминания. Некоторые студенты, столкнувшись со сложным материалом, не очень понимая его, ставят себе целью запомнить его наизусть. Это не помогает им сдать экзамен, поскольку, как правило, на нем требуется показать владение материалом, а не его буквальное вос­произведение. Между тем запомнить материал на таком уровне можно и не ставя себе цель «запомнить» (тем более наизусть). Это было в свое время показано П.И.Зинченко (сотрудник А. Н.Ле­онтьева еще в харьковский период). Если человек интенсивно ра­ботает с некоторым материалом (занимается, к примеру, его класси­фикацией, сравнением с другим материалом и т.п.), он может не­произвольно и при этом осмысленно запомнить то, что пытался произвольно запомнить наизусть, практически не осмысляя.

Допустим, что студент воспользуется советом деятельностно ориентированного психолога и будет пытаться запоминать мате­риал именно таким образом, забыв, однако, о «психологических орудиях», которые, опосредствуя операции запоминания, могут повысить их эффективность. Он, например, не будет делать хотя бы краткие конспекты изучаемых текстов, не будет писать схему ответов на вопросы к экзамену, т.е. не будет «завязывать узелки на память». Результатом будет неэффективное запоминание даже с учетом адекватной мотивации и правильно поставленных це­лей.

Конечно, причиной «проблем с памятью» могут быть и какие-то физиологические дефекты, но в нормальных условиях это, как правило, не самый главный фактор, обусловливающий недоста­точность запоминания субъектом того или иного материала. Тем более, как было показано в деятельностно ориентированной па­топсихологии и нейропсихологии, имеющаяся в этом случае не­достаточность памяти может быть до определенных пределов ком­пенсирована. Все вышеизложенное доказывает невозможность изу­чения психики субъекта вне его деятельности.
В следующем разделе нашей книги, построенном на основе идей деятельностного подхода в психологии, мы продемонстрируем его эвристичность при решении многих конкретных проблем психо­логической науки: возникновения и развития психики в филоге­незе, сущности сознания, его формирования в антропогенезе и онтогенезе, развития личности и т.д.




Описание Философские основы деятельностного под­хода в психологии • Необходимость введения категории «деятель­ность» в психологическую науку • Типы, виды и формы деятельно­сти • Общее строение деятельности по А. Н. Леонтьеву • Понятия по­требности и мотива, действия и операции, цели и задачи, психофи­зиологических функций • Сдвиг мотива на цель . Проблема осозна­ния мотива и превращения его в мотив-цель • Психика как функцио­нальный орган деятельности [Общая психология: в 7 т. / под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. М., 2007. С. 170-184]
Рейтинг
4.17/5 на основе 12 голосов. Медианный рейтинг .
Теги ,
Просмотры 17359 просмотров. В среднем 5 просмотров в день.
Похожие статьи