Аксель Клерманс, Арно Дестребекс, Мод Бойер Имплицитное научение
Аксель Клерманс, Арно Дестребекс, Мод Бойер Имплицитное научение
Добавлено
08.09.2011

Имплицитное научение (ИН), в широком смысле понимаемое как способность к научению без осознания, является предметом исследований вот уже более тридцати лет. Однако только недавно, в свете вновь вспыхнувшего интереса к проблемам как научения, так и сознания, этот феномен привлек всеобщее внимание. Согласно одному из самых распространенных и теоретически нейтральных определений, научение называют имплицитным в тех случаях, когда новая информация усваивается без соответствующего намерения, а отчет о полученном знании затруднен. Таким образом, имплицитное научение противопоставляется эксплицитному (когда, например, мы учимся решать задачу определенного типа или усваиваем новое понятие). Эксплицитное научение, как правило, управляется гипотезами и, следовательно, полностью осознано. Но наша повседневная жизнь наполнена ситуациями, в которых мы «знаем больше, чем можем сказать», включая усвоение и использование языка, а также овладение самыми разными навыками. Тем не менее на сегодняшний день ясно, что дать ИН адекватное определение чрезвычайно трудно, не говоря уже о том, чтобы представить бесспорные эмпирические доказательства существования этого феномена и четко очертить его свойства.

На сегодняшний день дискуссии сосредоточены вокруг основополагающих исследований Ребера, еще в ранних своих работах предложившего масштабную программу изучения ИН, которая продолжает расширяться. На данный момент большинство экспериментальных схем следуют одному из трех основных исследовательских подходов: управление динамическими системами, усвоение искусственной грамматики и выучивание последовательностей. Существуют и другие программы исследований, такие, как выработка условных реакций, усвоение инвариантов и овладение вторым языком. В отличие от исследований подпорогового восприятия, при изучении ИН обычно используют надпороговые стимулы и задачи, а в отличие от исследований имплицитной памяти в них изучается чувствительность скорее не к самим стимулам, а к структурным отношениям между ними (см. ниже). Для того чтобы свести к минимуму влияние уже имеющихся у испытуемого знаний, в большинстве экспериментальных схем используются стимулы из сложных, семантически нейтральных, условных областей.

Результатом множества подобных экспериментов стало относительное согласие исследователей касательно нескольких свойств, отличающих имплицитное научение от эксплицитного. ИН, как суммируют Динес и Берри: 1) отличается особым характером получаемого знания: оно неизменно, недоступно для отчета и ограничено поверхностными характеристиками материала; 2) чаще происходит в условиях непреднамеренного, а не целенаправленного научения и 3) как правило, устойчиво к ходу времени, недостатку внимания или психологическим нарушениям (в частности, к амнезии).

Направления исследования ИН

Ситуации имплицитного научения обычно включают три компонента: 1) взаимодействие со сложной системой, работающей по определенным правилам, без целенаправленного обучения ее использованию; 2) критерий, позволяющий отследить, насколько хорошо испытуемый может применять приобретенные знания об этой системе (через выполнение того же, что и вначале, или иного задания); 3) критерий, позволяющий выявить степень осознанности знания, полученного испытуемым. Этой схеме соответствуют три активно развивающихся направления исследований.

Усвоение искусственной грамматики

В классических исследованиях Ребера испытуемым предлагалось запомнить набор буквенных последовательностей, продуцируемых на основе грамматики с конечным числом состояний. После этого им сообщали, что эти последовательности были составлены по неким грамматическим правилам, и просили определить, какие из предъявляемых им новых последовательностей следуют тем же правилам. Обычно испытуемые могут успешно выполнить это задание на уровне, превышающем вероятность случайного угадывания, но при этом не способны сформулировать эти правила вербально. Несовпадение уровня выполнения задания и вербального отчета как раз и дало Реберу основания назвать подобный вид научения имплицитным.

Выучивание последовательностей

В классическом эксперименте испытуемых просят реагировать определенным образом на каждый элемент структурированной последовательности стимулов, как правило, зрительных. В каждой пробе испытуемые видят стимул, возникающий в определенной области компьютерного экрана, и должны нажать (как можно быстрее и точнее) на соответствующую клавишу. Им не сообщается, что последовательность сменяющих друг друга стимулов представляет собой повторяющуюся структуру или подчиняется ряду правил (например, грамматике с конечным числом состояний), определяющих возможность тех или иных сочетаний чередующихся стимулов. Для испытуемых, которым предъявляется такой материал, характерно уменьшение времени реакции по сравнению с испытуемыми, которым предъявляется случайный набор стимулов. Это позволяет предположить, что ускорение ответов первой группы испытуемых—результат их осведомленности о структуре последовательности или задающих ее правилах. Однако дать вербальный отчет об этих правилах испытуемые обычно не могут.

Управление динамическими системами

Испытуемые учатся управлять компьютерными моделями интерактивных систем, таких, как фабрика по производству сахара или искусственно созданный персонаж. Испытуемые получают информацию о состоянии выходных показателях работы системы (например, количество произведенного фабрикой сахара), и их задача в этом случае — достичь и удержать определенный уровень производства сахара путем манипуляции управляемыми параметрами (например, количеством рабочих). После каждого взаимодействия испытуемого с такой системой ее состояние вычисляется на основании уравнения, связывающего управляемые и итоговые переменные. Обычно испытуемые достигают хорошего уровня управления системой, даже если, заполняя после эксперимента специальную анкету, не могут описать правила, по которым действует эта система.

Методы исследования ИН

Как мы можем установить, что некое знание является имплицитным?

Возможно, основная проблема при исследовании ИН — отсутствие четкого рабочего определения осознания. Это приводит к тому, что имплицитным научением называют разные феномены, в зависимости от того, на чем сосредоточивает внимание исследователь: на процессе приобретения знания, на самом знании или на воспроизведении полученного знания. В то время как в большинстве определений подчеркивается значимость и процесса получения знаний, и его результата, большинство эмпирических исследований направлены на выявление того, в какой степени знание, полученное в результате ИН, можно считать неосознаваемым.

Трудности, которые возникают при попытках доказать существование неосознанного знания на основе диссоциации выполнения испытуемым двух взаимодополнительных заданий, привели к появлению новых подходов к исследованию ИН. Эти подходы сосредоточились на выявлении различий между имплицитным и эксплицитным научением, варьируя такие переменные, как целенаправленность научения или доступ испытуемого к ресурсам собственного внимания (его можно контролировать, например, давая испытуемым дополнительные задания). В этих функциональных подходах, которые рассматриваются в следующем разделе, ставится вопрос о том, следует ли рассматривать ИН как особый вид научения, связанный со специальными системами хранения и обработки информации.

Диссоциативные исследования

Как описано выше, большинство исследований ИН основываются на допущении, что для подтверждения имплицитного характера научения достаточно показать, что успешность выполнения испытуемым некоего освоенного им задания превосходит осознаваемые знания, усвоенные в ходе обучения. Для определения степени осознанности знаний предлагались различные способы: вербальный отчет, задания на вынужденный выбор (например, при узнавании ранее предъявлявшегося стимульного материала) и субъективные тесты (например, оценка собственной уверенности в ответе). Ниже мы рассмотрим основные результаты, полученные с использованием каждого из этих методов.

Вербальный отчет

Испытуемые, принимающие участие в исследованиях ИН, систематически демонстрируют способность использовать знания, которых они не могут сформулировать в вербальном отчете. Часто они выражают удивление, когда узнают, что материал, с которым они работали, структурирован и требует знания этой структуры. Открытия Ребера в области усвоения искусственной грамматики были подтверждены в дальнейшем специально организованными экспериментами, в которых содержание вербальных отчетов использовалось как инструкция для новых испытуемых или для создания программы, выполняющей то же самое задание (классифицирующей последовательности букв). В обоих случаях задание выполнялось на уровне, превышающем вероятность случайного угадывания, но всегда более низком, чем уровень испытуемых, чьи отчеты использовались для инструкции. Это позволило предположить, что их отчеты не содержат всей необходимой для выполнения задания информации. В исследованиях выучивания последовательностей и управления динамическими системами были получены сходные результаты.

Следует ли, однако, интерпретировать эти данные как свидетельство существования неосознанных механизмов научения? Шэнкс и Сент-Джон указывают, что тесты на осознанность должны, во-первых, иметь дело именно с той информацией, которая используется для выполнения задания (информационный критерий), а во-вторых, быть чувствительными ко всей осознанной информации, влияющей на выполнение задания (критерий чувствительности). Вербальный отчет не отвечает ни одному из этих критериев. Например, испытуемые могут просто не сообщать информацию, в которой недостаточно уверены. Что более серьезно, во время получения вербальных отчетов их могут спрашивать о наличии таких знаний, которые даже не нужны для выполнения задания. Например, сейчас очевидно, что для успешного выполнения задания на классификацию буквенных последовательностей при усвоении искусственной грамматики не требуется знание правил этой грамматики, классификация вполне может основываться на эксплицитном знании тех примеров, которые предъявлялись в тренировочных сериях. Поэтому неспособность испытуемых сформулировать правила в своих вербальных отчетах скорее ожидаема, чем удивительна.

Задания на вынужденный выбор

По мнению целого ряда авторов, надежный тест на осознанность должен включать в себя задание на вынужденный выбор по типу узнавания. В исследованиях усвоения искусственной грамматики такие задания заключаются в узнавании испытуемым фрагментов буквенных последовательностей, предъявлявшихся ему ранее. В одном из самых ярких исследований Дюлани и его коллеги просили испытуемых подчеркивать буквы, от которых, как им кажется, зависит соответствие последовательности правилам грамматики. Они отметили высокую корреляцию выполнения этого задания и классификации «правильных» и «неправильных» последовательностей. Отсюда следует, что знания, используемые в задачах на классификацию, на самом деле осознаются. Другие исследования (в которых в качестве критерия осознанности использовались узнавание предъявляемых ранее последовательностей или добавление их пропущенных фрагментов) также постоянно демонстрировали, что выполнение этих заданий и выполнение заданий на классификацию высоко коррелируют. Похожие результаты получены и в исследованиях выучивания последовательностей, в которых в качестве показателей эксплицитности знания использовались задания на узнавание фрагментов последовательностей, предсказание их следующих элементов и самостоятельное генерирование последовательностей. Все эти исследования показывают, что испытуемые неизменно оказываются способны выразить знания, полученные в тренировочных сериях, если использовать задания с вынужденным выбором как меру эксплицитного знания.

Эти результаты позволили критикам сделать вывод, что никаких доказательств существования имплицитного знания пока не получено. Тем временем другие подвергали сомнению саму схему исследований, при которой для выявления имплицитного знания требуется установить различия в успешности выполнения двух заданий. Однако задание, выявляющее осознанность знания, должно быть одновременно чувствительным ко всей осознаваемой испытуемым информации и одновременно только к исследуемой осознаваемой информации, а это является недостижимым идеалом.

Аналогичные вопросы, поднятые в работах по имплицитной памяти и подпороговому восприятию, побудили исследователей к созданию новых исследовательских схем (см. раздел «Методы исследования ИН»), в основе которых лежит идея о том, что не бывает таких задач, где использовалось бы только осознанное или только неосознаваемое знание. Сейчас эти схемы начинают применяться и в исследованиях ИН.

Субъективные тесты осознания

Динес и Берри предположили, что для разграничения имплицитного и эксплицитного научения разумнее использовать субъективные, а не объективные критерии. Согласно их теории, научение является имплицитным, если у испытуемых, выполняющих задание на уровне, превышающем вероятность случайного угадывания, отсутствует метазнание. Это происходит либо если они считают, что угадывают ответы (критерий угадывания), либо если точность их ответов не коррелирует с их оценкой собственной уверенности (критерий нулевой корреляции). До сих пор появилось всего несколько исследований, использующих подобные критерии осознанности. В исследовании усвоения искусственной грамматики испытуемых просили оценивать степень своей уверенности при выполнении заданий на классификацию последовательностей. Испытуемые, считая, что они угадывают, тем не менее выполняли задание на уровне, превышающем вероятность случайного успеха. Аналогичные результаты были получены в исследованиях выучивания последовательностей.

Итак, ответ на вопрос, существует ли имплицитное научение, в значительной степени зависит от того, какой именно критерий осознанности мы выбираем. Ясно, что наличие ИН можно легко доказать, если осознанность определяется с помощью вербального отчета или субъективного критерия; но доказательств будет недостаточно, если осознанность оценивается с помощью объективного критерия. Это частично объясняется тем, что пока не слишком распространены новые методы, которым посвящен следующий раздел.

Методы оценки осознанности

Как оценивать степень осознанности в исследованиях ИН? Объективные тесты, как правило, считались мерами исключительно эксплицитного знания. Однако разумнее предположить, что на выполнение любого задания влияют и имплицитные, и эксплицитные знания. Как выполнение задания по классификации последовательностей не может служить для оценки исключительно имплицитного знания, так и узнавание ранее предъявленных последовательностей не может приниматься как отвечающий всем требованиям показатель осознанности.

Эта сложная проблема «контаминации» также поднималась в сфере исследования имплицитной памяти и подпорогового восприятия. Предпринимавшиеся попытки ее разрешения группируются вокруг идеи о связи осознанности с произвольно управляемым ответом. Предложенные методики включали в себя сравнение выполнения испытуемым двух заданий, отличающихся друг от друга только инструкцией: в одном испытуемых просили отвечать исходя из эксплицитных знаний, в другом — отвечать, стараясь не опираться на эти знания (или же испытуемые просто не получали никаких инструкций относительно опоры на свои знания).

Прямые и косвенные тесты

Рейнгольд и Мерикл предложили сравнивать относительную чувствительность прямых и косвенных тестов к осознаваемым и неосознаваемым влияниям.

Задания уравнены по всем характеристикам (и по содержанию, и по требованиям к испытуемому) и отличаются только инструкциями. В «прямом» тесте испытуемый получает четкое указание руководствоваться имеющимися у него эксплицитными знаниями. В «непрямом» тесте инструкция не содержит указаний, как именно выбирать ответ. Здесь необходимо единственное допущение: в «прямом» тесте испытуемый больше или в той же степени (но не меньше) опирается на осознанные знания, чем в «косвенном». В таком случае, если испытуемые в «косвенном» тесте демонстрируют большую восприимчивость к особенностям стимульного материала, чем в «прямом», это может быть объяснено влиянием неосознаваемых знаний. Хименес, Мендес и Клерманс применили этот подход в исследовании выучивания последовательностей и продемонстрировали, что существуют знания о структуре стимульного материала, которые проявляются только в «косвенном» тесте (измерение времени реакции) и не проявляются в «прямом» (предсказание очередных элементов последовательности), откуда следует, что эти знания неосознаваемы.

Процедура диссоциации процессов

Джакоби предложил процедуру диссоциации процессов (ПДП) в качестве метода для раздельной оценки неосознаваемых и осознаваемых влияний на память испытуемого. Например, когда человеку предъявляют список слов для запоминания и в качестве тестового задания используют дополнение основы слова до целого, можно сопоставить воспроизведение заученных слов в двух условиях: (1) «включения», когда в тестовом задании просят использовать заученные слова или, если не удается их припомнить, первое пришедшее в голову слово и (2) «исключения», когда заученные слова просят не использовать. Сравнивая эти два условия, можно вычислить осознаваемые и неосознаваемые влияния.

А. Бухнер с коллегами адаптировали этот метод для исследования выучивания последовательностей и показали, что: 1) намеренность в научении увеличивает влияние осознаваемого компонента, но не влияет на неосознаваемый и 2) эксплицитные знания о структуре последовательностей влияют на выполнение задания с самого начала научения, тогда как для получения имплицитных влияний требуются многочисленные серии. В исследованиях усвоения искусственной грамматики Динес с коллегами выяснили, что испытуемые, осваивающие сразу две грамматики, осознанно выбирают, какую из них использовать для выполнения задания. Они также продемонстрировали способность правильно классифицировать новые фрагменты последовательностей на уровне, превышающем вероятность случайного угадывания, хотя самим испытуемым при этом казалось, что они совершают случайный выбор.

Мозговые механизмы имплицитного научения

Для исследования имплицитного научения привлекаются также особые группы испытуемых — например, больные, страдающие амнезией: обнаруживаемые у них функциональные нарушения дают возможность подкрепить результаты экспериментов нейро-анатомическими данными. Для изучения ИН могут быть полезны и методы регистрации активности мозга, поскольку с их помощью можно прямо увидеть, какие именно зоны мозга задействованы при выполнении различных заданий или при получении различных инструкций. Тем самым открывается путь к преодолению трудной проблемы, состоящей в том, что выводы о характере научения приходится делать, исходя исключительно из результатов самого научения.

Кратко рассмотрим вклад обоих направлений в исследования ИН.

Нейропсихологические исследования ИН

Испытуемые с тяжелыми формами амнезии демонстрируют почти нормальный уровень выполнения заданий, связанных и с усвоением искусственной грамматики и с выучиванием последовательностей, но испытывают характерные трудности при ответе на вопросы «прямых» тестов, таких, как узнавание ранее предъявленных или предсказание очередных элементов. Эти результаты могут служить подтверждением того, что в имплицитном и эксплицитном научении и запоминании участвуют разные системы хранения информации. Тем не менее до сих пор подобные исследования вызывают сомнения с методологической точки зрения. Поэтому, хотя исследование испытуемых с амнезией несомненно является одним из самых интересных направлений, вывод о том, что за имплицитное научение отвечают особые системы хранения и обработки информации, представляется нам преждевременным.

Методы регистрации активности мозга

Нейрофизиологические методы, такие, как вызванные потенциалы, функциональная магнитно-резонансная томография и позитронно-эмиссионная томография только недавно начали применяться в исследованиях выучивания последовательностей. В целом эти работы позволяют предположить, что в процесс научения вовлекаются различные нейронные системы в зависимости от степени осознанности усваиваемого материала. Полученные к настоящему времени результаты свидетельствуют о том, что 1) научение непосредственно вызывает изменение активности зон головного мозга, обеспечивающих выполнение соответствующей задачи, и 2) осознание влечет за собой активацию отдельных вполне определенных зон мозга. Недавно получены любопытные данные о том, что есть зоны мозга, реагирующие на новизну даже в отсутствие осознания.




Описание Имплицитное научение (ИН), в широком смысле понимаемое как способность к научению без осознания, является предметом исследований вот уже более тридцати лет. Однако только недавно, в свете вновь вспыхнувшего интереса к проблемам как научения, так и сознания, этот феномен привлек всеобщее внимание. [Когнитивная психология: история и современность. Хрестоматия. / Под ред. М. Фаликман и В. Спиридонова. М., 2011. С. 156-166]
Рейтинг
5/5 на основе 6 голосов. Медианный рейтинг 5.
Теги , , ,
Просмотры 12365 просмотров. В среднем 6 просмотров в день.
Похожие статьи

Предыдущая статья | Следующая статья