Среда наследуется организмами в той же степени, что и гены. Действительно, формы биологической адаптации возникают, «ожидая» определенную среду обитания: рыбы рождаются с плавниками, предполагая наличие воды; летучие мыши появляются на свет с эхолокатором, предполагая жизнь в пещерах. Некоторые живые существа даже изменяют условия окружающей их среды, а затем у их потомков происходит биологическая адаптация к новой среде («сооружение ниш» (Odling-Smee, Laland & Feldman, 2003)); например, муравьи обладают многообразными навыками, необходимыми для жизни в муравейниках, которые они (а точнее, их предки) создали в прошлом.

Человек — выдающийся строитель ниш с той оговоркой, что различные группы людей создают очень разные ниши, также известные как культуры, так что вид в целом не может заранее адаптироваться ни к одной конкретной среде. Решением этой проблемы являются гибкость в обучении и когнитивные навыки, которые позволяют индивидам ситуативно усваивать информацию и принимать на ее основе решения без «опеки» матери-природы. Это, как правило, требует долгого периода незрелости, чтобы молодежь могла изучать и исследовать среду, в то же время находясь под опекой родителей (Bruner, 1972). <...> Человечество, возможно, опирается на обучение и социальное научение больше, чем другие биологические виды, и это одновременно обеспечивает уникальность культурной организации человечества и является адаптацией к ней.

Наше предположение заключается в следующем: большинство, если не все уникальные свойства человеческого познания развились как формы приспособления к уникальной для человека форме культурной организации — самосконструированной нише, в состав которой входят совместные с другими членами группы социальные практики с их материальными и символическими артефактами. <...>

Социальное познание и научение у человекообразных обезьян и людей

Приматы — крайне склонные к конкуренции создания, благодаря чему у них сформировались уникально сложные социально-когнитивные навыки состязания с другими членами группы за еду, самок и другие ценные ресурсы. <.. .> Наличие установки на соперничество становится особенно очевидным в экспериментах, исследующих «теорию психического» у человекообразных обезьян.

Шимпанзе и другие человекообразные обезьяны не справляются с заданиями, требующими понимания представлений, намерений и убеждений других <...>. Например, они не принимают в расчет того, что видят другие участники взаимодействия: например, в эксперименте они выпрашивали еду как у тех, кому их было видно, так и у тех, кому их было не видно (Povinelli & Eddy, 1996); также обезьяны не понимали коммуникативного намерения человека, который показывал местонахождение спрятанной еды, глядя в соответствующем направлении и указывая на нее пальцем <...>. Что важно, во всех этих исследованиях шимпанзе взаимодействовали с экспериментатором, который был склонен скорее к предоставлению информации и к кооперации, нежели к сокрытию информации и к конкуренции. По-видимому, ситуации сотрудничества для обезьян не столь естественны, как для людей. Поэтому Хейр (2001) предположил, что психика шимпанзе специально адаптирована к соревновательным действиям и поэтому демонстрирует максимальную эффективность скорее в ситуациях конкуренции, нежели кооперации. Когда Хейр с коллегами поместили доминирующего и подчиненного шимпанзе в ситуацию состязания за еду (при этом некоторые куски еды были заметны обоим, а некоторые — только подчиненному шимпанзе), последний был склонен идти за кусками, которые были не видны доминирующей особи (Hare et al, 2000, 2001). <...>

Взятые в совокупности, эти работы доказывают, что шимпанзе на самом деле понимают важные особенности намеренного действия и восприятия (Tomasello, Call, & Hare, 2003). Тот факт, что большинство ситуаций, в которых проявляются эти навыки, являются соревновательными, сообщает нам нечто очень важное о психике шимпанзе: а именно, что она предназначена для конкуренции, а не для сотрудничества. В связи с этим Томаселло с соавторами (2005) предположили наличие двух различных форм биологической адаптации, лежащих в основе человеческого социально-культурного познания. Первая связана с пониманием намеренных действий и восприятия и прошла путь развития, во многом совпадающий у шимпанзе и у человека, формируясь в рамках внутривидовой конкуренции. Вторая объединяет навыки и намерения, связанные с приобщением других к собственным психологическим состояниям, что, весьма вероятно, свойственно только людям. Эта форма появилась в рамках определенных видов совместных действий, по сути своей предполагающих сотрудничество.

Наше предположение заключается в том, что у человека помимо его соревновательных склонностей развились дополнительные навыки и мотивация сотрудничества с себе подобными. А именно: люди взаимодействуют друг с другом в рамках коллективных действий, характеризующихся наличием «совместной (разделенной) намеренности». Этот термин связан с теми видами деятельности, участники которых имеют общую цель и координируют свои действия для ее достижения (совместные намерения), и при этом оба целиком представляют себе, как построено взаимодействие. <...>

Такая внутренняя структура совместной намеренности характеризует как простые виды деятельности (совместное поднятие тяжелого камня), так и сложные (строительство дома или исполнение симфонии). Когда люди постоянно разделяют друг с другом намерения в определенных социальных контекстах, это приводит к возникновению устойчивых социальных практик и убеждений. <...>.

Онтогенетическое развитие человеческих детенышей происходит в гуще всех этих форм сотрудничества. Растущее понимание разделенной намеренности позволяет детям участвовать во все большем числе взаимодействий, подразумевающих наличие совместного внимания и тесной коммуникации и использование артефактов и символов и опирающихся на нормативные социальные практики. <...>

Онтогенез культурного познания

Вероятно, лучший объект для наблюдения за уникальными проявлениями человеческого познания — это видотипические когнитивные навыки младенцев и маленьких детей на первых этапах их становления. Сравнение с человекообразными обезьянами позволяет выявить действительно уникальные видовые черты.

Кооперативные виды деятельности на втором году жизни

Дети не только стремятся к достижению своих личных целей; они также заинтересованы в других людях и заботятся о них. Так, начиная примерно с года, младенцы проявляют озабоченность горем окружающих и периодически утешают их. В экспериментальных исследованиях дети в возрасте восемнадцати, а в некоторых случаях даже четырнадцати месяцев оказывали добровольную помощь, например помогая взрослому добраться до недоступного ему объекта или открывая для него дверцу шкафа. Чтобы осуществить подобные действия, дети должны одновременно осознавать, что у другого человека есть цель и он пока ее не достиг, и хотеть оказать ему альтруистическую помощь. Это показывает, что маленькие дети могут использовать свое понимание намеренного действия не только в ходе научения, копируя окружающих (имитация) или предсказывая следующий ход соперника в ситуации конкуренции (как шимпанзе), но также и для альтруистической деятельности по отношению к другому человеку. <.. .>

Но если, помогая другому, достаточно просто понимать, какова его личная цель, то истинно кооперативные виды деятельности основываются на разделенной намеренности, где взаимосвязанные роли партнеров обеспечивают достижение общей цели. Первые шаги в этом направлении младенцы делают в возрасте примерно одного года, когда участвуют в ритуализированных играх, таких, как «ку-ку» или катание мячика туда-сюда, которые основаны на «поддержке» ребенка взрослым <...>. Младенцы в этом возрасте также способны к обмену ролями со взрослым в рамках совместной деятельности, что показывает понимание ими складывающейся ролевой структуры (Carpenter, Tomasello, & Striano, 2005). <.. .>

В возрасте между годом и полутора поведенческие навыки согласования своих действий с партнером во времени и пространстве, как показал Экерман (1993), значимо улучшаются. Это характерно также и для периода, в течение которого дети научаются решать задачи совместно со сверстниками. Браунелл и Кэрригер (1990, 1991) показали, что детям в возрасте 1,5 лет фактически недоступны задачи на взаимодействие, где один ребенок должен управлять неким прибором, чтобы другой мог найти искомый объект; двухлетние же дети после нескольких попыток успешно справлялись с такими задачами. Таким образом, мы можем сделать следующий предварительный вывод: в первой половине второго года жизни дети уже понимают основные совместные намерения, обеспечивающие сотрудничество в социальных играх и решении задач. Развитие их поведенческих навыков в течение следующего полугода жизни позволяет детям сформировать устойчивое взаимодействие в широком спектре ситуаций с различными социальными партнерами.

Кооперативная коммуникация на втором году жизни

Человеческая коммуникация — это по определению совместная деятельность (Clark, 1996). Когда люди разговаривают друг с другом, они играют взаимодополняющие роли говорящего и слушающего, и каждый делает свою часть работы для достижения общей цели: чтобы слушающий понял коммуникативное намерение говорящего. <...>

Чтобы понимать и порождать такие конвенциональные коммуникативные средства, особенно неязыковые — к примеру, указательный жест, — собеседники должны создать общую систему координат (включающую совместные знания и совместное внимание), в которой эти средства приобретут смысл в конкретных ситуациях. Указание само по себе ничего не значит. Например, если я укажу на ящик комода, я, скорее всего, поставлю вас этим в тупик, но, если мы оба знаем, что вы ищете свои очки, вы сразу поймете значение моего жеста. Вы поймете, что мое коммуникативное намерение состоит в том, чтобы изменить ваше намеренное действие по поиску очков с помощью новой информации. Такое понимание зависит не только от способности схватывать внутреннюю структуру коммуникативного намерения, но и от способности понимать мотив сотрудничества, стоящий за этим намерением <...>.

Эта кооперативная структура становится различимой уже в довербальных формах коммуникации, в которых младенцы начинают участвовать вскоре после первого дня рождения — она важна и для понимания, и для порождения. Что касается понимания, младенцы начинают прослеживать направление взгляда собеседника и его указательные жесты, интерпретируя эти сигналы как коммуникативные средства информирования других об объектах и событиях в окружающем мире. Например, в работе Бене, Карпентера и Томаселло (2005) описана следующая игра: экспериментатор прятал игрушку в одном из двух возможных направлений и затем, встретившись с младенцем глазами, обозначал правильное направление с помощью взгляда либо жеста. Уже 14-месячные младенцы выбирали правильное направление, что говорит об использовании ими коммуникативных сигналов экспериментатора для нахождения игрушки. Когда поведение взрослого было таким же, но в нем отсутствовало коммуникативное намерение по информированию собеседника (например, указательный палец показывал нужное направление, но только потому, что экспериментатор смотрел на свои наручные часы), младенцы искали игрушку беспорядочно. <...>

Примерно в этом же возрасте младенцы делают свои первые робкие попытки выражения коммуникативных намерений с помощью обманчиво простых жестов, таких, как указательный. Прежде всего, указательные жесты младенцев императивны, их цель в том, чтобы взрослый сделал то, чего ребенок хочет в данный момент, например дал ему какой-либо предмет. <...> Во-вторых, их указательные жесты декларативны и за счет этого влияют на внимание окружающих. Когда младенцы видят, что происходит что-то интересное, они часто указывают на это взрослому и, по всей видимости, ожидают, что последний как-то отреагирует; они явно недовольны, когда взрослые обращают внимание только на объекты или только на них самих, поскольку в таких случаях повторяют свой указательный жест (Liszkowski et al., 2004). Тем самым эти декларативные указательные жесты имеют своей целью формирование совместного внимания и совместного интереса к внешним объектам и событиям. В-третьих, младенцы иногда делают указательные жесты для обеспечения окружающих какой-либо информацией. В одном из наших исследований взрослый использовал некое орудие, например степлер, которое в какой-то момент подменялось другим объектом. Когда взрослый хотел продолжить свое действие, например брал в руки листы бумаги, чтобы скрепить их степлером, и обнаруживал, что степлера нет, он начинал в недоумении осматриваться. 12- и 18-месячные младенцы чаще показывали на степлер, чем на другой объект, — по всей видимости, для того, чтобы помочь взрослому найти то, что он ищет. Итак, начиная с года младенцы используют указательные жесты с тремя главными целями: императивно, с целью заставить других людей что-то сделать для них; декларативно, чтобы сформировать общее с другими поле внимания и интереса к внешним объектам и событиям; и информативно, чтобы помочь другому человеку достичь его цели.

Эти довербальные коммуникативные акты можно считать онтогенетическими предшественниками полноценного языкового общения, в которых уже присутствует основная структура человеческой коммуникации. <...>

В целом младенцы довольно рано начинают участвовать в совместных видах деятельности, включая разделение своих психологических состояний с окружающими (например, внимание к определенным аспектам внешней среды или информация о них). В некоторых теориях эти действия затем интериоризируются (в выготскианском смысле): схватывание внешнего социального взаимодействия ведет к формированию его внутренней когнитивной репрезентации. Наше предположение заключается в том, что социальные взаимодействия, включающие разделенную намеренность, приводят к тому, что мы ранее назвали диалогическими когнитивными репрезентациями (Tomasello et al., 2005). В диалогических когнитивных репрезентациях каждый участник событий воспринимает деятельность целостно, в одном формате, включая общую цель, обе роли и присущие им особенности.

Намерения у детей и шимпанзе: от понимания к разделенности

Сравнение когнитивных навыков детей и шимпанзе (одного из двух наших ближайших родственников) — весьма поучительное занятие, поскольку оно помогает нам отделить те аспекты человеческого познания, которые уже имелись у общего эволюционного предка двух этих видов, от тех, которые сформировались только у человека. Такое сравнение может также позволить нам выявить социально-когнитивные предпосылки, необходимые для приобщения к человеческой культуре, если мы учтем результаты изучения шимпанзе, выращенных людьми в человеческой среде, а также проанализируем воздействие культурных артефактов и языка. Взаимодействие с людьми может приводить к заимствованию шимпанзе еще некоторых подобных человеческим навыков социального поведения, не свойственных для их диких сородичей <...>.

Мы будем основываться на данных трех исследований, в каждом из которых участвовали одни и те же три шимпанзе в возрасте от 1 до 5 лет, выращенные людьми <...>. Задания в этих исследованиях были смоделированы в основном по результатам экспериментов с детьми и направлены на изучение двух измерений социального познания: 1) первичного понимания целенаправленных действий; и 2) способности участвовать в кооперативных и коммуникативных интеракциях, связанных с совместной намеренностью.

Понимание целенаправленных действий

Вероятно, понимание намеренных действий — это наиболее существенный навык в социальном познании приматов. Если живые существа неоднократно наблюдают других в одних и тех же ситуациях, они могут предсказать, что эти другие будут делать дальше, основываясь на простых ассоциациях и памяти. Но если они собираются предсказать, что кто-либо будет делать в какой-то новой ситуации, им необходимо знать, что именно он пытается сделать (какова его цель) и что он знает про окружающий мир.

Что касается понимания целей, то решающая проверка помещает испытуемого в ситуацию, где результаты действий какого-то человека не соответствуют его целям. Так, в экспериментах Мельцоффа (1995) маленькие дети наблюдали за человеком, у которого не получалось надеть кольцо на крюк. 18-месячные младенцы чаще пытались добиться желаемой, но не наблюдаемой цели (кольцо надето на крюк), чем наблюдаемого, но нежеланного финала (кольцо падает вниз). Томаселло и Карпентер (2005) проводили эксперимент по той же процедуре: три молодых шимпанзе наблюдали за использованием нескольких незнакомых им объектов. Они чаще воспроизводили намеренные успешные действия экспериментатора, чем его неудачные попытки, что показывает их реальную способность интерпретировать действия человека сточки зрения его целей. <...>

Помимо области социального научения есть еще одна сфера, в которой понимание недостигнутых целей имеет решающее значение, — оказание помощи. Чтобы успешно помогать другим, мы должны обладать не только альтруистической мотивацией, но и пониманием того, каких целей эти другие не могут достичь. Для проверки этого утверждения мы модифицировали задания, направленные на исследование помощи у младенцев, для трех выращенных людьми шимпанзе (Warneken & Tomasello, 2006). Получилось следующее: все три шимпанзе помогали воспитательнице, протягивая ей предметы, до которых она не могла дотянуться, — например, после того, как она случайно уронила их на пол, — и не приносили объекты, которые она отвергала намеренно. <... >

Понимание разделенной намеренности

Шимпанзе в дикой природе многое делают в составе малых групп, включая охоту на мартышек. В экспериментальных исследованиях шимпанзе в определенных условиях также объединялись для добы-вания еды, демонстрируя по ходу дела, что партнер необходим для достижения результата, и выбирая тех партнеров, которые добиваются наилучшего результата (Melis, Hare, & Tomasello, 2006).

Эти примеры реального и лабораторного поведения могут быть обозначены как сотрудничество в широком смысле слова, но остается неясным, лежат ли в их основе совместные цели и намерения, то есть навыки совместной намеренности и мотивация к ней.

Варнекен, Чен и Томаселло адаптировали четыре задания на сотрудничество, взятые из их же эксперимента с детьми, для исследования трех выращенных людьми шимпанзе. В работе изучались навыки участия в совместных видах деятельности на примере взаимодействия с воспитателем. Шимпанзе оказались способны к решению задач с едой в качестве целевого объекта — например, поднимая дверцу, чтобы партнер мог достать для них еду, — но не продемонстрировали никакого интереса к социальным играм без внешней цели как таковой. Что особенно важно, когда партнер прерывал действие и не выполнял свою роль, шимпанзе ни разу не предприняли попытки снова привлечь партнера к его выполнению. Они предпочитали выполнить задание самостоятельно или полностью от него отказаться. Это может говорить о том, что они не воспринимали действие как предполагающее наличие двух ролей, направленных на достижение одной общей цели. Это резко контрастирует с поведением 18- и 24-месячных детей, которые постоянно производили попытки снова привлечь партнера к совместному решению задачи.

Аналогичным образом три шимпанзе не продемонстрировали способности к обмену ролями в простых социальных играх, например, такой: один партнер держит тарелку, а другой кладет на нее предмет (Tomasello & Carpenter, 2005). Шимпанзе выполняли каждое из этих действий, но не так, чтобы это можно было проинтерпретировать как открытое предложение партнеру сделать свой ход. В противоположность этому 18-месячные младенцы, а иногда и 12-месячные способны к спонтанному обмену ролями. Начав с одной роли (например, того, кто кладет предмет на тарелку), они переключаются на другую (того, кто протягивает тарелку партнеру), выжидающе смотря ему в глаза (Carpenter, Tomasello, 8с Striano, 2005). Следовательно, дети (но не шимпанзе) воспринимают совместные действия в целом, «с высоты птичьего полета», когда общая цель и обе роли видятся как части единого целого. Именно поэтому они могут с легкостью меняться местами.

Для понимания особенностей кооперативной коммуникации крайне интересен тот факт, что шимпанзе никогда не указывают друг другу на объекты окружающего мира, не показывают другим особям на что-либо происходящее вокруг и не дают им указаний, за которыми стоит намерение. Младенцы же начинают делать все это примерно в возрасте одного года, что говорит о сильной мотивации разделить свой опыт с другими. Шимпанзе, однако, иногда показывают людям на предметы, которые хотят получить. Но все жесты трех изучавшихся шимпанзе, выращенных людьми, представляли собой требования выполнить какое-либо действие: например, указательный жест в направлении находящегося на некотором расстоянии предмета означал, что человек должен его принести. Они ни разу не использовали декларативных жестов (таких, как показ чего-либо с целью вместе понаблюдать интересный объект или событие), крайне типичных для младенцев в возрасте около года.

Что касается понимания коммуникативных жестов, то, судя по всему, ни один из трех шимпанзе не понимал, что указательными жестами можно пользоваться для информирования окружающих о событиях и объектах внешнего мира. В эксперименте использовалось задание по поиску спрятанных предметов, сходное с предложенным Бене и коллегами (2005) для младенцев. Когда кусок пищи помещался под одну из двух непрозрачных емкостей, шимпанзе делали выбор бессистемно, будучи неспособны воспользоваться коммуникативными сигналами экспериментатора, который обозначал правильное местоположение, либо показывая на правильную емкость, либо, в другой серии эксперимента, помещая сверху специальный указатель <...>.

Интересно, что когда в ситуации появлялся компонент соревнования, шимпанзе внезапно становились успешными. Хейр и Томаселло (2004) исследовали детенышей шимпанзе путем прямого сравнения двух вариантов задачи — «соревновательного» и «кооперативного». Когда испытуемые видели конкурента (человека или шимпанзе), который неудачно пытался дотянуться до одной из двух емкостей и делал при этом движение рукой, очень похожее на указательный жест, они были способны сделать сначала вывод о том, что именно в этой емкости находится еда, а затем и соответствующий выбор во время своего «хода». Однако когда экспериментатор показывал на правильную емкость с целью сотрудничества, те же животные делали случайный выбор. То есть они были способны распознать намерение конкурента, когда он собирался схватить еду, но не понимали коммуникативного намерения, стоящего за указанием им правильного местоположения желаемого объекта. Повторим предположение, объясняющее это различие: данная коммуникативная ситуация направлена на сотрудничество и тем самым недоступна для шимпанзе. <...>

Выводы

<...> Наша идея заключается в том, что навыки понимания человекообразными обезьянами намеренных действий возникли в основном в соревновательных ситуациях. Это позволило сформироваться всевозможным новым навыкам, позволяющим предсказывать поведение других особей и манипулировать им.

Но люди развили некоторые дополнительные навыки социального познания для участия в ситуациях сотрудничества, основанных на разделенной намеренности. Эти уникальные для нашего вида социально-когнитивные навыки позволили на протяжении тысячелетий создать множество разнообразных культурных практик и артефактов, в окружении которых сегодня протекает онтогенез детей в различных культурах. Вслед за Выготским мы можем утверждать, что интериоризация этих разноплановых форм взаи-модействия приводит к появлению новых форм диалогических когнитивных репрезентаций, потенциально включающих в себя точку зрения партнера по взаимодействию1. Эти новые формы социальны по своей природе и включают как разделенные, так и индивидуальные «точки зрения», так что один и тот же предмет может быть одновременно истолкован множеством разных путей, по-разному описан и использован с разными целями. Такие когнитивные репрезентации воспринимаются как должное в когнитивных науках: все теории представления знаний считают их чем-то само собой разумеющимся, но при этом нет никаких данных об их наличии у других биологических видов. Наша позиция состоит в том, что диалогические когнитивные репрезентации — это онтогенетический продукт, возникший в результате уникальной, присущей лишь человеку биологической адаптации к основанным на разделенной намеренности социальным взаимодействиям. <...>