В ходе онтогенеза за счет усвоения человеком определенных паттернов культурного опыта (набора эвристических средств различных типов) возникает культурное творческое или эвристическое мышление (В.Ф. Спиридонов, 1994; V.F. Spiridonov, 1997). Таким образом, структура оказывается гетерогенной: состоящей из различных по происхождению звеньев. Именно совместное функционирование этих образований и обеспечивает решение творческой задачи.
Эвристическое мышление – качественно своеобразный вид мыслительных процессов – выступает закономерным этапом онтогенетического развития. Помимо мыслительных механизмов структурными элементами этой формы мышления выступают эвристики различных типов.
Эвристика (от греч. heuriskō – нахожу, открываю) является мыслительным средством, целиком независимым от материала конкретной задачи, для решения которой оно используется. Вследствие этого она вполне может быть названа универсальным мыслительным средством: постоянно присутствующим в мышлении человека и пригодным для работы с самыми разными проблемными ситуациями. Функцией эвристики в рамках продуктивного процесса является помощь в достижении понимания: использование этого средства облегчает различные переформулировки задачи, создает наиболее благоприятные условия для возникновения инсайта. Эвристика, по сути дела, провоцирует его. В отличие от других средств мышления она полностью лишена функции решения, т.е. путем применения одних эвристик (без участия мыслительных механизмов) преодолеть проблемную ситуацию невозможно.
С помощью эвристик человек получает возможность: (а) создавать и поддерживать специальные условия, способствующие возникновению и успешному протеканию творческого акта (понятно, что в такой ситуации ни о какой гарантии успешного исхода не может быть и речи); (б) повышать эффективность своего мышления и расширять сферу его применения; (в) целенаправленно подбирать интеллектуальные средства для достижения указанных результатов.
Остается добавить, что сознательный контроль (а, следовательно, и возможность управления) в ходе решения допускают лишь культурные процессы решения, мыслительные механизмы же остаются недоступными такому воздействию. Действительно, применение эвристик может происходить и в соответствии с сознательным планом. При этом их функция в процессе решения остается неизменной: создавать и поддерживать специальные условия, способствующие возникновению и разворачиванию понимания.
Становление новообразований приводит к значительному расширению возможностей творческого мышления. Человеку становятся доступны целые классы проблемных ситуаций, с которыми он не мог справиться ранее. (Попутно заметим, что существует значительное количество видов задач, успешное решение которых с необходимостью предполагает использование эвристик).
Применение новых средств открывает перед человеком возможность сначала стихийно, а затем все более и более целенаправленно улучшать результаты своего творческого мышления, увеличивая его эффективность.
Следующим важным следствием становления эвристического мышления служит появление у человека методов интенсификации своей продуктивной мысли путем достижения наиболее творческого состояния. Вообще, чем больше различаются между собой обычное «житейское» и «рабочее» состояние человека в ходе решения, тем большей разрешающей силой обладает его мышление и тем большим профессионалом в сфере интеллектуальной деятельности он является.
Помимо выделенных моментов и, во многом, маскируемое ими, выступает еще одно следствие – назовем его экзистенциальным. Оно состоит в открывающейся перспективе постоянного творческого поиска: человек получает возможность создать условия, в которых продуктивное мышление становится основой его существования. Примером этого могут служить философствование или техническое изобретательство, понятые и осуществленные как принцип и образ жизни .
Все это взятое вместе позволяет оценить эвристическое мышление как своеобразный феномен, практически не имеющий аналогов в других сферах психического.
Изложенные теоретические представления допускают прямую экспериментальную проверку.
1. Материал, методы и процедура исследования
Выборка. В эксперименте приняли участие несколько групп испытуемых. Первую составили учащиеся 5-6 классов московских школ в возрасте 11-12 лет, вторую – школьники 8-10 классов (возраст 14-16 лет), третью – студенты и аспиранты московских вузов (возраст 18-25 лет). В первые три группы были включены только те испытуемые, у которых хотя бы один из родителей имел высшее образование.
Особый интерес представляет четвертая группа. В нее вошли учащиеся вспомогательных групп одного из московских ПТУ, обучающиеся по специальности «строительный плотник». Это были подростки 15-17 лет, окончившие 8 классов вспомогательной школы (что соответствует первым четырем классам обычной средней школы) и поступившие в училище. Перевод ребенка во вспомогательную школу обычно мотивируется наличием у него тяжких психических дефектов (олигофрения, задержка психического развития и т.п.) и вытекающей отсюда неспособностью усвоить учебные программы в обычных условиях обучения. Однако, как показало комплексное обследование, проведенное в ряде специальных ПТУ г. Москвы, до одной трети от общего числа детей попали туда в результате грубых диагностических ошибок. Их школьные трудности были связаны, в первую очередь, с несформированностью навыков грамотного письма, счета, образования понятий и т.п. Именно из таких детей и была создана четвертая выборка.
В первой серии экспериментов участвовали испытуемые первых трех групп, во второй серии – третьей и четвертой. Общая численность всей выборки – 47 человек обоего пола.
Методы исследования. Для Первой серии экспериментов на основании методов «двойной стимуляции» Л.С. Выготского и «рассуждения вслух» Э. Клапареда и К. Дункера, была сконструирована оригинальная методика. В ее основе лежит исследовательский прием выведения «наружу» обычно скрытых средств решения.
Во Второй серии экспериментов две исследуемые формы процессов решения были представлены специально подобранными группами испытуемых. Таким образом возникла возможность их сравнительного анализа.
Проблемные ситуации. В экспериментах были использованы два типа проблемных ситуаций. Во-первых, класс задач, описанный гештальтпсихологами (М. Вертгеймер, 1987; К. Дункер, 1965) . В этих задачах, получивших название «дункеровских», все многообразие решений предопределено структурой существующих функциональных связей. Например: в корзине лежат пять яблок. Как разделить их поровну между пятью лицами так, чтобы каждый получил по яблоку, и одно яблоко осталось в корзине? Ответ: дать одному лицу яблоко вместе с корзиной. Или: вертикально в землю закапывают металлическую трубу длиной 4 м и диаметром 3,5 см так, что внутрь трубы земля не попадает. Затем в трубу кидают спичку. Как извлечь ее на поверхность, не выкапывая трубу? Ответ: залить трубу водой.
Во-вторых, использовались реальные образцы подросткового фольклора – загадки-ситуации. Они представляют собой краткие описания различных ситуаций или последовательностей событий, формулировка которых заведомо неполна и не позволяет сделать однозначные выводы. Например: в поле лежит человек, за спиной мешок. Человек мертв. Что произошло? Ответ: это погибший парашютист. Или: лифт 16-этажного дома ездит с первого этажа на шестнадцатый и обратно. Двери открываются, но никто не выходит. В лифте сидят два человека и что-то делают. Что они делают? Ответ: они играют в шахматы, используя движение лифта для отсчета времени вместо шахматных часов. Процедура решения этих задач такова: испытуемый задает вопросы, на которые экспериментатор может однозначно ответить «да» или «нет». В результате испытуемый должен восстановить последовательность и смысл происшедших событий.
В Первой серии экспериментов использовались только загадки-ситуации. Это связано с эмпирически полученным фактом, что для успешного решения таких задач требуются аналитические эвристики (анализ цели, анализ конфликта, анализ условий с точки зрения цели и т.д.) (В.Ф. Спиридонов, 1991). Во Второй серии также применялись и дункеровские задачи.
Методика. Испытуемым предлагались интеллектуальные задачи с инструкцией решать, «рассуждая вслух». Вся работа проводилась индивидуально. Количество предлагаемых задач зависело от темпа работы испытуемого и колебалось от 2 до 7. Весь ход эксперимента записывался на магнитофон для последующей расшифровки и анализа. Остальные подробности процедуры оговариваются ниже.
2. Экспериментальное исследование онтогенеза продуктивного мышления. Первая серия экспериментов
Экспериментал ьная проверка сконцентрирована на доказательстве закономерного появления эвристик в структуре индивидуального мышления в ходе онтогенеза. Экспериментальная гипотеза: в ходе онтогенеза творческого мышления существует период, когда эвристическая подсказка приводит к резкому возрастанию процента правильных решений загадки-ситуации.
ПРОЦЕДУРА . Испытуемым, которыми выступали младшие и старшие школьники и студенты, для решения предлагались загадки-ситуации. Выборка из 31 человека была разделена на две примерно одинаковые по численности и по возрастному составу подгруппы, каждая из которых решала один и тот же набор задач. При этом представители первой решали задачи целиком самостоятельно, а представители второй в случае возникновения затруднений получали подсказки со стороны экспериментатора. Подсказками служил набор аналитических эвристик, оформленный в виде вопросов или указаний (например, постарайся выделить то, что тебе не известно; какие условия задачи, по твоему мнению, наиболее важны для понимания происходящих событий?; в чем твоя основная трудность и т.п.). Таким образом, этот вид психологических феноменов использовался в качестве стимул-средств, а в роли стимул-объектов выступали сами проблемные ситуации.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ. Интерпретация данных в экспериментах такого типа по аналогии с классическими работами (Л.С. Выготский, 1983; А.Н. Леонтьев, 1965) заключается в построении и анализе графической формы представления полученной закономерности (Рис. 1). (Нижняя кривая (1-я экспериментальная подгруппа) демонстрирует возрастную динамику нарастания успешности решения загадки-ситуации в случае самостоятельного решения. Верхняя (2-я подгруппа) – возрастную динамику увеличения процента правильных решений при наличии подсказки со стороны экспериментатора). В дополнение к этому с помощью критерия Манна-Уитни был проведен статистический анализ. Он обнаружил значимые различия в успешности решения загадок-ситуаций между первой и второй подгруппами испытуемых в возрасте 14-16 лет (на уровне значимости α = 0,01). В других возрастах статистически значимые отличия выявлены не были.
Результаты экспериментальной серии, приведенные на Рис. 1, могут быть резюмированы следующим образом. На определенных стадиях (условно назовем их «ранними») развития продуктивного мышления (до 11 лет) испытуемый еще не может решить загадку-ситуацию. Причем введение в экспериментальную ситуацию аналитических эвристик не оказывает влияния на эффективность процесса решения. Процент правильных ответов остается равным нулю. В случае подсказки со стороны экспериментатора испытуемый в состоянии адекватно реагировать на появление эвристики (он отвечает на вопросы, пытается выполнить то, к чему его призывают), но совершенно не способен ни самостоятельно использовать предложенное средство для анализа проблемной ситуации, ни даже долго следовать указаниям извне. Появление эвристики ему только мешает: он нарушает правила эксперимента, допускает несогласованные или даже противоречивые действия.
Например, исп. Т. (11 лет, 5 кл.). Загадка-ситуация «Погибший парашютист» (ее условия были приведены выше):
«... Экспериментатор. Что надо узнать?
Испытуемый. Что в мешке.
Э. Узнавай.
И. С чем этот мешок?
Э. Я могу отвечать только «да» и «нет».
И. В мешке камни?
Э. Нет.
И. В мешке что-нибудь съедобное?
Э. Нет. (пауза) Не получается? Что надо узнать?
И. Зачем его убили... и т.д.»
Испытуемый. Что в мешке.
Э. Узнавай.
И. С чем этот мешок?
Э. Я могу отвечать только «да» и «нет».
И. В мешке камни?
Э. Нет.
И. В мешке что-нибудь съедобное?
Э. Нет. (пауза) Не получается? Что надо узнать?
И. Зачем его убили... и т.д.»
В итоге эвристика быстро выпадает из мыслительного процесса, и задача остается нерешенной.
Как видно на Рис. 1, успешные решения загадки-ситуации появляются после 11 лет. Причем эффективность творческого мышления в двух исследованных случаях оказалась различной: процент правильных решений при наличии эвристической подсказки выше. Эти различия нарастают и достигают максимального несовпадения в период от 14 до 16 лет. На этой следующей ступени развития привнесение в экспериментальную ситуацию новых средств является решающим обстоятельством для продуктивности мыслительных процессов – процент правильных решений увеличивается практически вдвое.
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что испытуемые в этом возрасте уже обладают каким-то количеством эвристических средств. Это позволяет им в целом ряде случаев самостоятельно решать загадки-ситуации. Однако как по разнообразию эвристик, так и по способу их применения мышление остается еще весьма несовершенным. Подсказка в значительной мере изменяет течение мыслительного процесса: решатель получает средства для преодоления своих затруднений. Это приводит к изменению структуры решения. Зафиксировано большое число случаев немедленного использования полученного средства для анализа проблемной ситуации, что приводит к интенсификации и повышению точности действий испытуемого. Кроме того, возникают целостные связанные по смыслу блоки активности решателя, направленные на выяснение каких-либо обстоятельств предложенной задачи. Например, исп. Ч. (15 лет, 10 кл.). Загадка-ситуация «Лифт» (лифт 16-этажного дома ездит с первого этажа на шестнадцатый и обратно. В лифте сидят два человека и что-то делают. Что они делают? Ответ: они играют в шахматы, используя движение лифта для отсчета времени вместо шахматных часов):
«... Э. Попытайся зафиксировать то, что тебе не известно.
И. Мне не известно: во-первых, что за два человека, какие это два человека. Я имею в виду их профессию: диспетчеры ли это или так праздношатающиеся. Два вопрос: что они взяли с собой, чтобы путешествовать с 1-го на 16-й и обратно? И еще, с какой целью эти люди все время путешествуют с 1-го на 16-й и обратно?».
И. Мне не известно: во-первых, что за два человека, какие это два человека. Я имею в виду их профессию: диспетчеры ли это или так праздношатающиеся. Два вопрос: что они взяли с собой, чтобы путешествовать с 1-го на 16-й и обратно? И еще, с какой целью эти люди все время путешествуют с 1-го на 16-й и обратно?».
Кроме того зафиксирован феномен переноса, когда подсказанная эвристика усваивается и переносится на решение последующих задач.
Выявленные особенности использования эвристик (простота усвоения, характерное изменение структуры решения в результате их появления и т.д.) позволяют утверждать, что возрастной промежуток от 14 до 16 лет является «сензитивным» для становления аналитических эвристик. Именно в этот период происходит качественный скачок в их развитии, что находит свое отражение в результатах эксперимента. В первую очередь, это дает себя знать в резком возрастании процента правильных решений загадки-ситуации при появлении эвристической подсказки.
Начиная с этого этапа динамика процессов развития постепенно изменяется на противоположную: нарастание процента правильных ответов при получении внешнего средства со стороны экспериментатора (вторая группа испытуемых) постепенно замедляется, а в первой группе возрастает. Такая разница темпов развития на следующей стадии (18-25 лет) приводит к сближению результатов, но уже на новом уровне успешности решения. Данная закономерность, представленная в графической форме, носит название «параллелограмма развития».
На этом последнем этапе использование эвристик становится более систематическим и настойчивым, появляются целые «цепочки» подобных средств. Однако принципиальной новацией выступает появление целостных стратегий, направленных на достижение решения. В этих случаях испытуемый предпринимает разнообразные попытки, варьируя при этом направление и способы поиска. Помимо этого происходит обогащение индивидуального мышления новыми типами эвристических средств: исп. С. (23 года, аспирант). Загадка-ситуация «Погибший парашютист»:
«... И. А если бы, скажем, это происходило в городе, могла бы произойти такая ситуация? (аналитическая эвристика - анализ условий).
Э. Да.
И. То есть утверждение, что этот человек лежит в поле, несущественно (логический вывод). Существенно ли то, что у него за спиной мешок? (аналитическая эвристика - анализ условий с точки зрения цели)... и т.д.».
Э. Да.
И. То есть утверждение, что этот человек лежит в поле, несущественно (логический вывод). Существенно ли то, что у него за спиной мешок? (аналитическая эвристика - анализ условий с точки зрения цели)... и т.д.».
Полученные результаты позволяют сформулировать некоторые закономерности. Так, своеобразная динамика нарастания процента успешных решений загадки-ситуации испытуемыми обеих подгрупп получает объяснение с позиции реального существования процесса присвоения набора эвристик. Исследованные нами аналитические эвристики впервые появляются примерно на двенадцатом году жизни подростка и проходят период наиболее интенсивного становления в возрастном промежутке от 14 до 16 лет.
Представляется, что в данном случае экспериментально зафиксирован механизм становления культурных форм процессов решения. Структура выявленной закономерности – «параллелограмм развития» - позволяет утверждать, что эвристики являются культурно-историческим опытом продуктивной мысли, что в значительной мере изменяет оценку их места и роли в процессах решения .
3. Экспериментальное исследование функциональных особенностей форм продуктивного мышления. Вторая серия экспериментов
Важной исследовательской задачей выступает сравнение между собой двух вышеописанных форм процессов решения творческих задач и проблем. Экспериментальная гипотеза: Различия между двумя формами процессов решения проявляются в успешности решения мыслительных задач, требующих использования эвристик.
ПРОЦЕДУРА. Группе испытуемых (учащихся ПТУ и студентов) общей численностью 24 человека предлагались для индивидуального решения загадки-ситуации и дункеровские задачи. Подсказки применялись только в крайних случаях, причем задачи, решенные с их помощью, исключались из статистической обработки.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ. Как и ожидалось, экспериментальное исследование выявило характерное расхождение результатов между группами испытуемых (см. Рис. 2). Полученные результаты можно объяснить с точки зрения реального существования двух качественно своеобразных форм процессов решения.
Высокие и достаточно близкие между собой показатели успешности решения дункеровской задачи позволяют предположить, что интеллектуальные механизмы, хорошо развиты у испытуемых обеих групп. Более того, получены весомые доказательства их тождественности. Так, и студенты, и учащиеся ПТУ продуцировали одинаковые по содержанию решения, группировавшиеся вокруг ключевых моментов проблемной ситуации, на них действовали одинаковые по форме подсказки, средствами решения во всех случаях выступали специфические «предметные» действия по изменению проблемной ситуации (В.Ф. Спиридонов, 1991).
Заметные расхождения в успешности решения загадок-ситуаций – а процент правильных решений у студентов был здесь более, чем в 4 раза выше, - объясняется наличием у них эвристических средств.
Большинство учащихся ПТУ, принявших участие в исследовании, обнаружили полное отсутствие эвристик: этот вид средств не применялся ими для решения ни одной из предложенных задач. Например, исп. К. (16 лет, 1 курс ПТУ), дункеровская задача «Яблоки» (ее условия были приведены выше):
«Э. Первая задача такая. В корзине лежат 5 яблок.
И. В корзине?
Э. В корзине. Эти яблоки нужно раздать пяти людям так, чтобы каждый получил по яблоку, и одно яблоко осталось в корзине...
И. Ну, надо разделить пополам одно.
Э. Нельзя.
И. Нельзя? ...
Э. Каждый должен получить по целому яблоку...
И. Тогда одно, мое яблоко останется в корзине. И я вместе с корзиной возьму яблоко».
И. В корзине?
Э. В корзине. Эти яблоки нужно раздать пяти людям так, чтобы каждый получил по яблоку, и одно яблоко осталось в корзине...
И. Ну, надо разделить пополам одно.
Э. Нельзя.
И. Нельзя? ...
Э. Каждый должен получить по целому яблоку...
И. Тогда одно, мое яблоко останется в корзине. И я вместе с корзиной возьму яблоко».
Исп. Н. (15 лет, 1 курс ПТУ):
«Э. (читает текст задачи).
И. Четверым дать, а пятое яблоко оставить в корзине.
Э. Я не понял. Нарисуй и объясни четко.
И. Вот пять лиц (рисует и «раздает» яблоки). Первому, второму, третьему, четвертому. А свое яблоко оставил в корзине и беру их себе».
И. Четверым дать, а пятое яблоко оставить в корзине.
Э. Я не понял. Нарисуй и объясни четко.
И. Вот пять лиц (рисует и «раздает» яблоки). Первому, второму, третьему, четвертому. А свое яблоко оставил в корзине и беру их себе».
(Экспериментальные протоколы приведены дословно; отточиями обозначены паузы).
Структура решения загадки-ситуации учащимися ПТУ ничем не отличается от структуры решения дункеровской задачи. Никакого обогащения мыслительного процесса новыми типами средств не происходит, а основную роль здесь играют те же «предметные» действия по изменению проблемной ситуации. Например, исп. С. (16 лет, 1 курс ПТУ), загадка-ситуация «Погибший парашютист»:
«... И. Его убили?!
Э. Нет.
И. Никого не убивали?
Э. Нет.
И. Змея укусила?
Э. Нет.
И. Отравился?
Э. Нет.
И. Человек молодой или старый?
Э. Не важно.
И. Сердце схватило и все.
Э. Нет.
И. Споткнулся?
Э. Нет.
И. А что в мешке было?
Э. Я могу отвечать только «да» или «нет».
И. Змея в мешке?
Э. Нет.
И. Наткнулся на что-нибудь?
Э. Нет... и т.д.»
Э. Нет.
И. Никого не убивали?
Э. Нет.
И. Змея укусила?
Э. Нет.
И. Отравился?
Э. Нет.
И. Человек молодой или старый?
Э. Не важно.
И. Сердце схватило и все.
Э. Нет.
И. Споткнулся?
Э. Нет.
И. А что в мешке было?
Э. Я могу отвечать только «да» или «нет».
И. Змея в мешке?
Э. Нет.
И. Наткнулся на что-нибудь?
Э. Нет... и т.д.»
Структура решения загадки-ситуации студентами качественно отличалась от результатов учащихся ПТУ: принципиальную роль в нахождении правильного ответа играли здесь аналитические и некоторые другие виды эвристик. Например, исп. М. (21 год, 2 курс), загадка-ситуация «Погибший парашютист»:
«... И. Вот если бы он шел не по этому полю, то произошло бы?
Могло произойти? (аналитическая эвристика - анализ условий)
Э. Да.
И. А если по другой местности? (аналитическая эвристика - анализ условий)
Э. Тоже.
И. Значит, от местности не зависит (логический вывод)...
И. Так. Связь с мешком (предположительно эвристика планирования - определение направления анализа). Имеет ли значение, что у него за спиной мешок? (аналитическая эвристика - анализ условий с точки зрения цели).
Э. Да...
И. Имеет ли значение, что в нем лежит? (аналитическая эвристика - анализ условий с точки зрения цели).
Э. Да... и т.д.»
Могло произойти? (аналитическая эвристика - анализ условий)
Э. Да.
И. А если по другой местности? (аналитическая эвристика - анализ условий)
Э. Тоже.
И. Значит, от местности не зависит (логический вывод)...
И. Так. Связь с мешком (предположительно эвристика планирования - определение направления анализа). Имеет ли значение, что у него за спиной мешок? (аналитическая эвристика - анализ условий с точки зрения цели).
Э. Да...
И. Имеет ли значение, что в нем лежит? (аналитическая эвристика - анализ условий с точки зрения цели).
Э. Да... и т.д.»
Таким образом, результаты эксперимента доказывают наличие существенных различий между двумя формами процессов решения. Успешные решения дункеровских задач демонстрируют, что мыслительные механизмы хорошо развиты у испытуемых обеих групп, несмотря на значительные различия в образовании, социальном статусе и т.д. между ними. Заметные расхождения в результатах решения загадок-ситуаций объясняются наличием у студентов культурных средств – аналитических эвристик, которых оказались практически полностью лишены учащиеся ПТУ.
Литература
- Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М., 1987.
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. Т.3, – М., 1983. с. 5-329.
- Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления// Психология мышления. – М., 1965. с. 21-85.
- Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965.
- Спиридонов В.Ф. Закономерности онтогенетического развития продуктивного мышления. Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1994. № 2, с. 13-24.
- Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1991. № 2, с. 41-48.
- Spiridonov V.F. The Role Of Heuristic Devices In The Development Of Processes In Resolving a Creative Task // Journal of Russian and East European Psychology. March-April 1997. Vol. 35, № 2, pp. 66-78.
